En lingüística , la competencia lingüística es el sistema de conocimientos inconscientes que se conocen cuando se domina una lengua. Se distingue del desempeño lingüístico , que incluye todos los demás factores que permiten utilizar la propia lengua en la práctica.
En los enfoques de la lingüística que adoptan esta distinción, normalmente se consideraría que la competencia es responsable del hecho de que "Me gusta el helado" sea una oración posible en inglés , de la proposición particular que denota y de la secuencia particular de fonemas que la componen. El desempeño, por otra parte, sería responsable del procesamiento en tiempo real necesario para producirla o comprenderla, del papel particular que desempeña en un discurso y de la onda de sonido particular que uno podría producir al pronunciarla.
La distinción se adopta ampliamente en la lingüística formal , donde la competencia y el desempeño suelen estudiarse de forma independiente. Sin embargo, no se utiliza en otros enfoques, como la lingüística funcional y la lingüística cognitiva , y ha sido criticada en particular por convertir el desempeño en un basurero para fenómenos difíciles de manejar.
La competencia es el conjunto de reglas subconscientes que uno conoce cuando conoce un idioma; el desempeño es el sistema que pone en práctica estas reglas. [1] [2] Esta distinción está relacionada con la noción más amplia de los niveles de Marr utilizados en otras ciencias cognitivas, donde la competencia corresponde al nivel computacional de Marr. [3]
Por ejemplo, muchas teorías lingüísticas, en particular en la gramática generativa, dan explicaciones basadas en la competencia para explicar por qué los hablantes de inglés juzgarían la oración en (1) como impar . En estas explicaciones, la oración sería agramatical porque las reglas del inglés solo generan oraciones donde los demostrativos concuerdan con el número gramatical de su sustantivo asociado . [4]
Por el contrario, las teorías generativas generalmente brindan explicaciones basadas en el desempeño para la rareza de las oraciones con inserción central como la del punto (2). Según tales explicaciones, la gramática del inglés podría, en principio, generar tales oraciones, pero hacerlo en la práctica es tan exigente para la memoria de trabajo que la oración termina siendo imposible de analizar . [4] [5]
En general, las explicaciones basadas en el desempeño ofrecen una teoría gramatical más simple a costa de suposiciones adicionales sobre la memoria y el análisis sintáctico. Como resultado, la elección entre una explicación basada en la competencia y una explicación basada en el desempeño para un fenómeno dado no siempre es obvia y puede requerir investigar si las suposiciones adicionales están respaldadas por evidencia independiente. [5] [6] Por ejemplo, mientras que muchos modelos generativos de sintaxis explican los efectos isla postulando restricciones dentro de la gramática, también se ha argumentado que algunas o todas estas restricciones son de hecho el resultado de limitaciones en el desempeño. [7] [8]
Un amplio frente de lingüistas ha criticado la noción de competencia lingüística, a menudo con severidad. Los defensores de enfoques de la lingüística basados en el uso argumentan que lo que los generativistas llamarían competencia se deriva de hecho del desempeño. [9] [10] [11]
Los sociolingüistas han argumentado que la distinción entre competencia y desempeño básicamente sirve para privilegiar los datos de ciertos géneros lingüísticos y registros sociolingüísticos tal como los utiliza el grupo de prestigio, mientras que descarta la evidencia de géneros y registros de bajo prestigio por considerarlos simplemente un desempeño deficiente. [12]
El conocido lingüista John Lyons , que trabaja en semántica, ha dicho:
Dell Hymes , citando a Lyons como se indica más arriba, dice que "probablemente ahora existe un acuerdo generalizado" con la afirmación anterior. [14]
Muchos lingüistas, entre ellos MAK Halliday y Labov, han argumentado que la distinción entre competencia y desempeño dificulta la explicación del cambio lingüístico y la gramaticalización , que pueden verse como cambios en el desempeño más que como competencia. [15]
Otra crítica al concepto de competencia lingüística es que no se ajusta a los datos del uso real, donde la exactitud de un enunciado a menudo depende en gran medida del contexto comunicativo. [16] [17]
El neurolingüista Harold Goodglass ha sostenido que el rendimiento y la competencia están entrelazados en la mente, ya que, "al igual que el almacenamiento y la recuperación, están inextricablemente vinculados en el daño cerebral". [18]
Representaciones distribuidas, redes recurrentes simples y estructura gramatical [19] dieron lugar a un amplio cuestionamiento de los supuestos nativistas que subyacieron al trabajo psicolingüístico hasta los años noventa. [20]
Algunos investigadores que trabajan en el ámbito del discurso rechazan la distinción entre competencia y desempeño debido a la dificultad de determinar si un enunciado está bien formado o no y al hecho de que el diálogo es inherentemente interactivo. [21]
Dell Hymes propuso una ampliación de la competencia lingüística a lo que él llamó competencia comunicativa . Esta noción incluía aspectos sociales del lenguaje que los lingüistas generativos habrían considerado como desempeño. [22] [23]
La competencia lingüística se utiliza y analiza con frecuencia en muchos estudios sobre adquisición de lenguas. Algunos de los conceptos más comunes se refieren a la adquisición de lenguas en niños, personas afásicas y multilingües.
La visión chomskiana de la adquisición del lenguaje sostiene que los humanos tienen una capacidad innata ( la gramática universal ) para adquirir el lenguaje. [24] Sin embargo, ha sido difícil identificar una lista de aspectos universales subyacentes a todos los idiomas.
Otra visión, sostenida por científicos especializados en la adquisición del lenguaje , como Tomasello , sostiene que el lenguaje temprano de los niños pequeños es concreto y basado en elementos, lo que implica que su habla se basa en los elementos léxicos que conocen del entorno y del lenguaje de sus cuidadores. Además, los niños no producen expresiones creativas sobre experiencias pasadas y expectativas futuras porque no han tenido suficiente exposición a su lengua meta para hacerlo. Por lo tanto, esto indica que la exposición al lenguaje juega un papel más importante en la competencia lingüística de un niño que sus habilidades innatas. [25]
La afasia se refiere a una familia de trastornos clínicamente diversos que afectan la capacidad de comunicarse mediante el lenguaje oral o escrito, o ambos, después de un daño cerebral . [26] En la afasia, se supone con frecuencia que el daño neurológico inherente es una pérdida de competencia lingüística implícita que ha dañado o eliminado los centros neuronales o las vías que son necesarias para el mantenimiento de las reglas y representaciones del lenguaje necesarias para comunicarse. La medición de la competencia lingüística implícita, aunque aparentemente necesaria y satisfactoria para la lingüística teórica , está complejamente entrelazada con los factores de rendimiento. La transitoriedad, la estimulabilidad y la variabilidad en el uso del lenguaje en la afasia proporcionan evidencia de un modelo de déficit de acceso que respalda la pérdida de rendimiento. [27]
La definición de multilingüe [nb 1] no siempre ha sido muy clara. Para definir un multilingüe, la pronunciación, la morfología y la sintaxis que utiliza el hablante en la lengua son criterios clave que se utilizan en la evaluación. A veces también se tiene en cuenta el dominio del vocabulario, pero no es el criterio más importante, ya que uno puede adquirir el léxico de la lengua sin saber cómo utilizarlo correctamente.
Al analizar la competencia lingüística de un hablante multilingüe, se suelen tener en cuenta tanto la competencia comunicativa como la gramatical, ya que es imprescindible que un hablante tenga los conocimientos necesarios para utilizar el lenguaje de forma correcta y precisa. Para comprobar la competencia gramatical de un hablante, se suelen utilizar juicios de gramaticalidad de los enunciados. La competencia comunicativa, por otra parte, se evalúa mediante el uso de enunciados adecuados en diferentes contextos. [28]
El lenguaje suele estar implicado en el humor. Por ejemplo, la ambigüedad estructural de las oraciones es una fuente clave de chistes. Tomemos la frase de Groucho Marx en Animal Crackers : "Una mañana disparé a un elefante en pijama; cómo llegó a mi pijama nunca lo sabré". El chiste es divertido porque la oración principal podría significar teóricamente que (1) el hablante, mientras vestía pijama, disparó a un elefante o (2) el hablante disparó a un elefante que estaba dentro de su pijama. [29]
Lingüistas como Victor Raskin y Salvatore Attardo han propuesto que existen ciertos mecanismos lingüísticos (parte de nuestra competencia lingüística) que subyacen a nuestra capacidad para comprender el humor y determinar si algo se supone que es una broma. Raskin propone una teoría semántica formal del humor, que ahora se conoce ampliamente como la teoría de la escritura semántica del humor (SSTH). La teoría semántica del humor está diseñada para modelar la intuición del hablante nativo con respecto al humor o, en otras palabras, su competencia humorística. La teoría modela y, por lo tanto, define el concepto de humor y está formulada para una comunidad ideal de hablantes y oyentes, es decir, para personas cuyo sentido del humor es exactamente idéntico. La teoría semántica del humor de Raskin consta de dos componentes: el conjunto de todas las escrituras disponibles para los hablantes y un conjunto de reglas combinatorias. El término "escritura" utilizado por Raskin en su teoría semántica se utiliza para referirse al significado léxico de una palabra. La función de las reglas combinatorias es, entonces, combinar todos los significados posibles de las escrituras. Por lo tanto, Raskin postula que estos son los dos componentes que nos permiten interpretar el humor. [30]
{{citation}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)Recuperado el 17 de noviembre de 2010.