Wilga Marie Rivers (13 de abril de 1919 – 23 de junio de 2007) fue una lingüista australiana y profesora de lenguas romances . Si bien enseñó tanto en educación secundaria como en la universidad durante toda su vida, pasó la mayor parte de su carrera en el cuerpo docente de la Universidad de Harvard . [1] Allí, se desempeñó como profesora de lenguas romances y coordinadora de instrucción lingüística en lenguas romances, funciones que desempeñó hasta su eventual jubilación en 1989. [1]
Rivers era más conocida por su trabajo en el campo de la adquisición de lenguas extranjeras y la pedagogía de lenguas extranjeras , promoviendo y popularizando una serie de métodos utilizados en la enseñanza de lenguas modernas. En oposición al audiolingüismo popular en su época, Rivers abogó por un cambio hacia un método de enseñanza de idiomas interactivo y basado en la comunicación. También promovió el uso de la tecnología y la integración de la psicología en la enseñanza de idiomas, posturas que no estaban muy extendidas en ese momento. [2]
Wilga Rivers nació el 13 de abril de 1919 en Melbourne, Australia . [3] Su familia, de clase trabajadora y empobrecida, era de ascendencia europea mixta: su padre era de ascendencia británica, mientras que su madre era de ascendencia alemana. [3] Ella y su familia pasaron su infancia en los suburbios de Melbourne. Rivers permaneció en Australia durante la mayor parte de su vida temprana y su educación. Asistió a la escuela pública tanto para su educación primaria como secundaria. Durante este tiempo, se fascinó con el idioma francés. Esta fascinación estimuló en ella el deseo de dominar el idioma francés y convertirse en profesora de francés. [3]
Después de su educación primaria y secundaria, Rivers asistió a la Universidad de Melbourne con una beca y se graduó con una licenciatura en Artes con honores en 1939. Ahora capaz de enseñar, pasó los siguientes años enseñando varias materias en varias escuelas secundarias en Australia. [3] Todavía estaba decidida a convertirse en profesora de idiomas y se mantuvo al día con sus estudios cuando estaba fuera del trabajo. En 1949, se graduó de la Universidad de Melbourne una vez más con una maestría, y poco después se mudó a Inglaterra para perseguir su sueño de enseñar francés. Pasó tres años enseñando en Inglaterra, antes de regresar a Australia para enseñar durante 5 años más. Se mudó a los Estados Unidos en 1959 en busca de continuar su educación, graduándose con un doctorado en 1962 de la Universidad de Illinois . Durante su tiempo estudiando allí, también se desempeñó como asistente de enseñanza en el departamento de francés. En 1964, regresó a Australia y tomó un puesto en el departamento de francés en la Universidad de Monash en Melbourne. [3]
El primer libro de Rivers, The Psychologist and the Foreign Language Teacher (El psicólogo y el profesor de lenguas extranjeras) , publicado en 1964, se convirtió en un tema popular en la comunidad lingüística tras su publicación. [4] El éxito del libro reforzó su reputación internacional, lo que la llevó a ser ampliamente solicitada para puestos de docencia en los Estados Unidos. [3] Aprovechó esta oportunidad en 1971, aceptando un puesto como profesora de francés en la Universidad de Illinois. Fue allí donde comenzó a esculpir su propio método de enseñanza de idiomas por el que se hizo tan famosa. [3] Unos años más tarde, en 1973, recibió la oportunidad de convertirse en coordinadora del programa de lenguas romances y profesora de tiempo completo en el Departamento de Lenguas Romanas de la Universidad de Harvard , convirtiéndose en la primera mujer en ocupar esos puestos. [3] [4] Pasó el resto de su carrera en Harvard y continuó impulsando sus ideas de pedagogía de idiomas. Incluso después de su jubilación en 1989, continuó su trabajo en la enseñanza de lenguas extranjeras e impulsó aún más su reputación internacional. [3] Pasó el resto de su vida en el área de Massachusetts y murió en Watertown el 23 de junio de 2007. [5]
Al comienzo de la carrera de Rivers, el método principal de enseñanza de lenguas extranjeras era el audiolingüismo , una estrategia que pone un gran énfasis en la memorización de la fonología y la gramática de la lengua. [6] Rivers se oponía en gran medida a este método pedagógico ; en su lugar, promovía un método de enseñanza centrado en la interacción y el discurso comunicativo. Su modelo divide la enseñanza de la lengua en dos partes: adquisición de habilidades lingüísticas y uso de habilidades lingüísticas. [7] Rivers creía que el audiolingüismo invertía demasiado en la adquisición de habilidades, lo que dejaba a los estudiantes relativamente inexpertos en el uso práctico de la lengua que estaban aprendiendo. [8] Para contrarrestar esto, sugirió que se deberían implementar escenarios lingüísticos más interactivos y realistas en la enseñanza de la lengua para ayudar a los estudiantes a practicar cómo funciona la lengua en el discurso normal. [7]
Para demostrarlo, Rivers presenta un modelo que divide la enseñanza de lenguas en dos categorías: "adquisición de habilidades" y "utilización de habilidades". La adquisición de habilidades en sí misma comprende dos partes. [7] La primera, la cognición , se facilita a través de la percepción, la comprensión de las "unidades, categorías y funciones" de la lengua, y la abstracción , la "internalización de las reglas que relacionan estas categorías y funciones". [7] El dominio de este tipo de conocimiento del lenguaje conduce al estudiante hacia la otra parte de la adquisición de habilidades: la producción. Llamada principalmente pseudocomunicación por Rivers, la etapa de producción incluye la articulación adecuada del lenguaje y la capacidad de construir "secuencias comprensibles en lengua extranjera mediante asociaciones rápidas de elementos aprendidos". [7] La producción se facilita más comúnmente a través de ejercicios y simulacros en el aula. Rivers afirma que casi toda la instrucción de idiomas nunca desarrolla las habilidades lingüísticas de los estudiantes más allá de la pseudocomunicación. [7] Los ejercicios condicionan a los estudiantes a producir estructuras de oraciones básicas, pero no pueden ayudarlos a producir una comunicación genuina. Como resultado, insiste en que los profesores de idiomas deben facilitar a sus estudiantes el uso de habilidades, que se cultivan mejor a través de la interacción y la comunicación. Sin embargo, admite que los ejercicios son eficaces para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos de un idioma y pueden ser útiles con algunos aspectos de habilidades lingüísticas más avanzadas, como las relaciones semánticas . [7]
Para complementar los ejercicios de "adquisición de habilidades" ya establecidos, Rivers sugirió que los estudiantes realicen ejercicios en los que se los coloca en una situación con un entorno monolingüe simulado del idioma que están aprendiendo. Se basó en un estudio de la lingüista Sandra Savignon realizado en estudiantes franceses para respaldar sus afirmaciones. Estos estudiantes, que tenían conversaciones regulares con hablantes nativos de francés en francés implementado en sus estudios, informaron que se sentían más seguros de sus habilidades para hablar en el idioma, ya que habían practicado su uso en una conversación natural. Rivers creía que esto era evidencia suficiente de la importancia de la comunicación en el estudio de idiomas. [7] También afirmó que lo ideal sería que los estudiantes tuvieran la opción de elegir su preferencia de estudio, ya sea trabajo en parejas, trabajo en grupo o trabajo individual. Razonó que obligar a los estudiantes a trabajar en un arreglo incómodo puede quitarles la motivación para explorar sus habilidades lingüísticas y, por lo tanto, inhibir su crecimiento intelectual. Los ejercicios y actividades adicionales que sugirió son la resolución activa de problemas utilizando el idioma, compartir antecedentes, intereses y otra información personalmente relevante en el idioma extranjero y aprender a hacer una actividad con toda la instrucción en el idioma extranjero. [7]
Rivers también defendía que la pedagogía de lenguas extranjeras se estructurara en función de las preferencias de los estudiantes, una postura opuesta al sistema tradicional de gramática y escritura extensas de la lengua. Razonó que los estudiantes estarían más animados a participar en el aprendizaje de la lengua si la instrucción coincidiera con sus propios intereses. Para apoyar su afirmación, analizó y publicó los resultados de una encuesta que realizó en la Universidad de Illinois en Urbana en su artículo de 1973 The Non-Major: Tailoring the Course to Fit the Person--Not the Image. [9] Esta encuesta, distribuida a los estudiantes de lenguas de la Facultad de Artes Liberales y Ciencias de la universidad, tenía como objetivo determinar lo que los estudiantes deseaban en sus cursos de lenguas y ver si sus preferencias ya se reflejaban en sus clases. La encuesta produjo 1500 respuestas, un número que Rivers dividió aún más en función del nivel de competencia (elemental, intermedio, avanzado). [9] A través del análisis de los datos, Rivers descubrió que el 63% de los estudiantes de lenguas de nivel elemental e intermedio deseaban más ejercicios de discurso y comunicación en su currículo, y el 62% querían más lectura. Además, dos tercios de este número deseaban específicamente que estas lecturas fueran periódicos y revistas en el idioma de su estudio. [9] La encuesta también mostró que había muy poco interés entre los estudiantes en que los cursos contuvieran más ejercicios de gramática y escritura. Con base en estos resultados, Rivers concluyó que los estudiantes de lenguas extranjeras estaban mucho más interesados en las aplicaciones de las lenguas que estaban aprendiendo, su uso en la comunicación, el debate sobre eventos actuales y los medios de comunicación como áreas de interés principales. Los datos respaldaron las afirmaciones de Rivers de que la interacción es clave para la pedagogía de la lengua y alienta a los estudiantes a involucrarse con la lengua más que con las prácticas basadas en la gramática. [9]
Rivers también fue una firme defensora de la combinación de la psicología y la enseñanza de lenguas extranjeras. Destacó específicamente la importancia de la psicología cognitiva en la adquisición de lenguas extranjeras y segundas lenguas. Estudió datos de estudios lingüísticos y psicológicos para determinar qué métodos de enseñanza respaldaban mejor las facultades cognitivas de los estudiantes de lenguas adultos y ayudaban a facilitar su adquisición de una lengua extranjera.
Rivers denotó la representación mental del lenguaje por parte de un estudiante como una facultad psicológica importante vinculada a la adquisición exitosa del lenguaje. Ella hace referencia específica a tres sistemas de cognición identificados por el psicólogo estadounidense Jerome Bruner . Estos tres sistemas se clasifican como enactivo , icónico y simbólico . [10] La investigación de Rivers mostró que cada uno de estos tres sistemas cognitivos se nutría con diferentes modalidades de instrucción para la adquisición del lenguaje. Ella expresó que los tres sistemas necesitan ser desarrollados simultáneamente para que los estudiantes adquieran el lenguaje de manera efectiva. [10]
El primer sistema, el enactivo , se facilita mediante el condicionamiento estímulo-respuesta . Mediante el condicionamiento estímulo-respuesta repetido , los estudiantes de lenguas captan patrones en el lenguaje que les permiten producir respuestas rápidas a las estructuras básicas del lenguaje. Sin embargo, dado que este sistema se fomenta casi exclusivamente mediante el condicionamiento estímulo-respuesta , tiene las facultades más limitadas de los tres. [10]
El segundo sistema de representación mental es el icónico . Este sistema se facilita a través de la organización perceptiva y la imaginería. Como tal, Rivers denota que tanto los estímulos auditivos como los visuales son importantes para construir el sistema icónico . [10] El desarrollo del reconocimiento de las señales auditivas y visuales del lenguaje también es útil para fortalecer la memorización de un idioma. Sin embargo, la percepción de las señales auditivas puede variar tanto entre diferentes estudiantes como dentro de los propios estudiantes en función del entorno. Rivers señala que un estudiante avergonzado puede ser incapaz de identificar patrones y señales auditivas, y puede desarrollar una respuesta negativa a los patrones como resultado. Dado que la capacidad de identificar señales auditivas específicas es importante para la adquisición del lenguaje, Rivers enfatiza que los instructores deben estar listos para adaptarse a las variaciones en la actitud de un estudiante hacia el lenguaje para ayudarlo a aprender de la manera que mejor se adapte a él. [10]
El tercer sistema, el simbólico , absorbe los procesos y características del lenguaje y los formula en conceptos lingüísticos para el estudiante. Rivers describe este sistema como responsable del desarrollo y la comprensión de las jerarquías y reglas lingüísticas. Afirma que la forma más fácil de facilitar este sistema cognitivo es que los instructores proporcionen explicaciones sobre los nuevos conceptos y reglas del lenguaje con los que los estudiantes pueden no estar familiarizados. Con esta guía, los estudiantes pueden comprender mejor las reglas y patrones del lenguaje por sí solos y pueden aplicar ese conocimiento de ejemplos anteriores para crear sus propias respuestas en diferentes circunstancias. [10]
En su trabajo posterior sobre la relación entre la psicología cognitiva y la adquisición del lenguaje , los estudios de Rivers mostraron además que la comprensión de un estudiante sobre cómo aprender y usar el lenguaje afectaba en gran medida su capacidad para aprender un nuevo idioma. [11] En su artículo de 1991 Representaciones mentales y lenguaje en acción , la investigación de River mostró que los estudiantes multilingües podían memorizar el vocabulario de un nuevo idioma mucho más rápido que los estudiantes monolingües . Esto se debía a que los hablantes multilingües ya habían determinado un método de adquisición de vocabulario nuevo que mejor se adaptaba a sus preferencias cognitivas. [11] Los estudiantes monolingües , por otro lado, todavía necesitaban idear una estrategia que se adaptara a sus propias preferencias. De manera similar, la investigación de Rivers también demostró que los estudiantes memorizaban y accedían más rápido al material lingüístico memorizado si ese material estaba relacionado con sus propios intereses y necesidades. Rivers afirmó que el uso activo del lenguaje es una de las mejores formas de fomentar la comprensión de un estudiante del idioma que está aprendiendo. Los estudiantes demostraron que podían acceder a palabras y estructuras sintácticas que se relacionaban con sus intereses y hábitos más rápidamente porque las usaban con más frecuencia. Como resultado de estos hallazgos, Rivers abogó por que se alentara a los estudiantes a elegir y adquirir vocabulario que se adaptara a sus intereses, ya que aprenderían el material a un ritmo más rápido. [11]
Rivers también se distinguió como una ávida defensora del uso de tecnología y laboratorios de aprendizaje de idiomas (LLL) junto con la enseñanza de idiomas. Los laboratorios de idiomas comenzaron a aparecer a fines de la década de 1920 y principios de la de 1930, brindando un nuevo servicio para los estudiantes que aprendían lenguas extranjeras. Sin embargo, en la década de 1950, una protesta masiva de los estudiantes por su desagrado por los laboratorios de idiomas hizo que los profesores de idiomas dieran un paso atrás y reevaluaran si los LLL eran en última instancia beneficiosos para la enseñanza de idiomas. [12] Rivers presentó sus propias opiniones sobre el tema en dos artículos publicados en 1982 y 1990: los LLL tenían el potencial de ser un gran beneficio para el idioma, pero la forma en que se usaban actualmente era perjudicial para el estudiante. [12] [13] En su artículo de 1982 Entendiendo al alumno en el laboratorio de idiomas , Rivers se centró en tres áreas diferentes que creía que necesitaban una reevaluación para que los LLL fueran efectivos: aprendizaje de idiomas, enseñanza de idiomas y el director e instructor de LLL. [12]
Rivers distinguió el aprendizaje de idiomas como la parte del proceso de adquisición del lenguaje que corresponde a los estudiantes. [12] Señaló que todos los estudiantes tienen métodos preferidos de instrucción en el aprendizaje de idiomas que los ayudan a adquirir información más fácilmente. Por ejemplo, mientras que la mayoría de los métodos de enseñanza de idiomas consistían únicamente en estímulos auditivos , muchos estudiantes podían absorber y evaluar la información más fácilmente a través de estímulos visuales . Rivers también señaló que la práctica tradicional de preparar a los estudiantes para que produzcan rápidamente respuestas casi automáticas no es efectiva para todos los estudiantes; muchos estudiantes demuestran una respuesta más precisa cuando se les da tiempo para pensar y razonar con el material. Con estas diferencias en mente, los ejercicios y prácticas utilizados en los LLL requirieron revisiones para que los estudiantes los vean como una ayuda para sus estudios, no como un obstáculo. [12]
Rivers distinguió la enseñanza de idiomas como la parte docente del proceso de adquisición del lenguaje. Abordó específicamente los métodos de enseñanza contemporáneos y los planes de estudio utilizados en la enseñanza de idiomas por muchos profesores de idiomas. [12] En ese momento, la práctica común de la enseñanza de idiomas era un enfoque lineal, desde escuchar hasta hablar, leer y escribir. Los dos primeros generalmente se limitaban al LLL y los dos últimos al aula. Rivers señaló que esta práctica estaba obsoleta, ya que muchos estudiantes demostraron que entremezclar estos cuatro procesos, como usar la escritura junto con escuchar y hablar, los ayudaba en el aprendizaje del material. [12] También promovió una transición desde el programa estructural tradicional (programas diseñados para introducir la gramática primero y desarrollar el habla) hacia programas funcionales (diseñados para demostrar la funcionalidad del idioma, como la comunicación) o programas experimentales (diseñados para impartir el mayor uso auténtico posible del idioma a los estudiantes). Para apoyar estas estrategias de enseñanza, Rivers sugirió que los materiales en las lenguas locales deberían cambiarse a favor de materiales de habla más natural, como videos de hablantes nativos conversando y películas en diferentes idiomas. [12]
Rivers también identificó a los instructores y directores de LLL como las principales razones de la resistencia de los estudiantes a los LLL. Afirma que, a medida que la tecnología evolucionó, muchos instructores de LLL no se tomaron el tiempo de aprender a emplear nuevos materiales en sus planes de estudio. Como tal, no se aprovechó todo el potencial de los LLL y, por lo tanto, los estudiantes solo podían aprender a través de métodos de enseñanza más antiguos. Para combatir esta complacencia, Rivers instó a los instructores de LLL a asegurarse de tener los materiales más actualizados a su disposición y que cada instructor se tomara el tiempo necesario para comprender la nueva tecnología disponible para que los estudiantes pudieran beneficiarse al máximo de los LLL. [12]
La postura de Rivers sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de idiomas fue inicialmente recibida con cierta oposición. En 1991, los lingüistas James Pusack y Sue Otto publicaron un artículo en el que se mostraban reacios a considerar los modelos de Rivers de integración total de los LLL. [14] La artificialidad de la tecnología en ese momento fue un punto de preocupación que señalaron. Cuando los programas de idiomas comenzaron a popularizarse en la década de 1980, muchos académicos se mostraron escépticos sobre su capacidad para producir lenguaje de una manera que pareciera natural. Las entradas y salidas limitadas de programas como estos también plantearon un problema, ya que el número de respuestas y simulaciones que tendría un programa era finito. [14] Los dos también afirmaron que Rivers le daba demasiado crédito a la tecnología. Argumentaron que Rivers se centra demasiado en la necesidad de comprender la tecnología y los materiales utilizados en los LLL, y no enfatiza lo suficiente la importancia de que un instructor trabaje en conjunto con la tecnología para que sea eficaz. Pusack y Otto también afirmaron que con la tecnología actual, sería demasiado difícil crear una estrategia de enseñanza completamente personalizada e individualizada para cada estudiante, como promovía Rivers. [14]
Wilga Rivers y su trabajo en lingüística aún son honrados a través de un par de premios creados después de su muerte. La Asociación Estadounidense de Lingüística Aplicada (AAAL) honra su legado con el Premio Wilga Rivers para Estudiantes Graduados, un premio anual basado en el mérito otorgado a los estudiantes graduados miembros de la AAAL. [15] El Consejo Estadounidense para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros (ACTFL) también honra su impacto en la educación de idiomas con el Premio ACTFL Wilga Rivers al Liderazgo en la Educación de Idiomas del Mundo, otorgado anualmente a un miembro de la ACTFL que demuestre una participación activa en varias organizaciones y comités de idiomas. [16]