Psicología educativa evolutiva

La psicología educativa evolutiva estudia la relación entre los conocimientos y las habilidades inherentes a las personas y los sesgos inferenciales y atribucionales que los acompañan , ya que influyen en el aprendizaje académico en contextos culturales evolutivamente nuevos , como las escuelas y los lugares de trabajo industriales. A continuación se presentan las premisas y los principios fundamentales de esta disciplina.

Instalaciones

Las premisas de la psicología educativa evolutiva establecen que existen:

(a) aspectos de la mente y el cerebro que han evolucionado para atraer la atención de los individuos y facilitar el procesamiento de patrones de información social ( psicología popular ), biológica ( biología popular ) y física ( física popular ) que facilitaron la supervivencia o los resultados reproductivos durante la evolución humana (Cosmides y Tooby, 1994; Geary, 2005; Gelman, 1990; Pinker, 1997; Shepard, 1994; Simon, 1956);
(b) aunque plásticas hasta cierto punto, estas habilidades primarias están inherentemente limitadas en la medida en que los patrones de información asociados tienden a ser consistentes a lo largo de las generaciones y a lo largo de la vida (por ejemplo, Caramazza y Shelton, 1998; Geary y Huffman, 2002);
(c) otros aspectos de la mente y el cerebro evolucionaron para permitir la generación mental de posibles condiciones sociales, ecológicas o climáticas futuras y permitir el ensayo de comportamientos para hacer frente a la variación en estas condiciones, y ahora se conocen como inteligencia fluida general o GF (incluida la habilidad para el razonamiento cotidiano y la resolución de problemas; Chiappe y MacDonald, 2005; Geary, 2005; Mithen, 1996); y
(d) los niños están inherentemente motivados para aprender en dominios populares, con los sesgos atencionales y conductuales asociados que resultan en experiencias que automática e implícitamente desarrollan y adaptan estos sistemas a las condiciones locales (Gelman, 1990; Gelman y Williams, 1998; Gelman, 2003).

Principios

Los principios de la psicología educativa evolutiva representan los supuestos fundamentales de una psicología educativa evolutiva. La esencia es que el conocimiento y la experiencia que son útiles en el entorno cultural o la ecología en la que se encuentra el grupo se transferirán a través de las generaciones en forma de artefactos culturales , como libros, o tradiciones de aprendizaje, como en los aprendizajes (por ejemplo, Baumeister, 2005; Richerson y Boyd, 2005; Flinn, 1997; Mithen, 1996). A través de las generaciones, el acervo de conocimiento cultural se acumula y crea una brecha entre esta base de conocimiento y las formas de conocimiento y habilidades populares que emergen epigenéticamente con las actividades autoiniciadas de los niños.

Por supuesto, debe haber un potencial evolucionado para aprender información evolutivamente novedosa y un sesgo asociado a buscar novedades durante el período de desarrollo y, de hecho, a lo largo de toda la vida ; esto puede estar relacionado con la dimensión de apertura a la experiencia de la personalidad (Geary, 1995, 2002, en prensa).

Sin embargo, la acumulación intergeneracional de conocimientos en distintas culturas, individuos y dominios (por ejemplo, personas versus física) ha dado como resultado un aumento exponencial de la cantidad de conocimientos secundarios disponibles en las sociedades modernas actuales. Para la mayoría de las personas, la amplitud y complejidad de estos conocimientos probablemente superarán cualquier tendencia a aprender en dominios evolutivos novedosos.

Creación vs. aprendizaje del conocimiento

Una cuestión relacionada se refiere a los rasgos que permiten la creación de conocimiento biológicamente secundario y, por tanto, de cultura, y al grado en que estos rasgos se superponen con la capacidad de aprender conocimientos creados por otros.

Dicho de otro modo, ¿el objetivo de la educación es que los niños recreen el proceso de descubrimiento, que aprendan los productos del descubrimiento o alguna combinación de ambos? Algunos educadores han defendido que se centre la atención en el proceso de descubrimiento sin tener en cuenta plenamente la constelación de rasgos y oportunidades que contribuyen a la creación de conocimiento secundario (por ejemplo, Cobb, Yackel y Wood, 1992). De hecho, las investigaciones sobre individuos creativos y productivos sugieren que la constelación completa de rasgos que facilitan el descubrimiento y la creación de conocimiento secundario es poco frecuente y no es probable que se pueda reproducir a gran escala (Simonton, 1999a, 1999b, 2003; Sternberg, 1999; Wai, Lubinski y Benbow, 2005).

Resumen

Instalaciones

1.) La selección natural ha dado lugar a una disposición motivacional evolucionada para intentar obtener acceso y control de los recursos que han covariado con la supervivencia y los resultados reproductivos durante la evolución humana.
2.) Estos recursos se dividen en tres grandes categorías: sociales, biológicas y físicas, que corresponden a los respectivos dominios de la psicología popular, la biología popular y la física popular.
3.) Los sistemas atencionales, perceptivos y cognitivos , incluidos los sesgos inferenciales y atribucionales , han evolucionado para procesar información en estos dominios populares y guiar las estrategias de comportamiento relacionadas con el control. Estos sistemas procesan clases restringidas de información asociadas con estos dominios populares.
4.) Para hacer frente a la variación de las condiciones sociales, ecológicas o climáticas, evolucionaron sistemas que posibilitaron la generación mental de estas condiciones futuras potenciales y posibilitaron ensayos de comportamientos para hacer frente a esta variación, y los mecanismos atencionales y cognitivos de apoyo se conocen como inteligencia fluida general y razonamiento cotidiano.
5.) Los niños tienen una predisposición biológica a participar en actividades que recrean las ecologías de la evolución humana; estas se manifiestan en el juego social y la exploración del entorno y los objetos. Las experiencias que acompañan a estas actividades interactúan con los sistemas folclóricos inherentes, pero esqueléticos, y desarrollan estos sistemas de manera que se adapten al grupo social y la ecología locales.

Principios

1.) Los avances científicos , tecnológicos y académicos surgieron inicialmente de los sistemas cognitivos y motivacionales que sustentan la psicología, la biología y la física populares. Las innovaciones que permitieron un mejor control de las ecologías o las dinámicas sociales o dieron como resultado una comprensión coherente (aunque no necesariamente científicamente precisa) de estas dinámicas probablemente se conservarán a lo largo de las generaciones como artefactos culturales (por ejemplo, libros) y tradiciones (por ejemplo, aprendizajes ). Estos avances dan como resultado una brecha cada vez mayor entre el conocimiento popular y las teorías y la base de conocimientos de las ciencias asociadas y otras disciplinas (por ejemplo, la literatura ).
2.) Las escuelas surgen en sociedades en las que los avances científicos, tecnológicos e intelectuales generan una brecha entre el conocimiento popular y las competencias necesarias para vivir en la sociedad.
3.) La función de las escuelas es organizar las actividades de los niños de manera que adquieran las competencias biológicamente secundarias que cierran la brecha entre el conocimiento popular y las demandas ocupacionales y sociales de la sociedad .
4.) Las competencias biológicamente secundarias se construyen a partir de los sistemas populares primarios y los componentes de la inteligencia fluida que evolucionaron para permitir a los individuos lidiar con la variación y la novedad.
5.) El sesgo motivacional inherente de los niños a participar en actividades que adapten el conocimiento popular a las condiciones locales a menudo entrará en conflicto con la necesidad de participar en actividades que resulten en un aprendizaje secundario.
6.) La necesidad de instrucción explícita será una función directa del grado en que la competencia secundaria difiera de los sistemas primarios de apoyo.

Véase también

Referencias

Baumeister, RF (2005). El animal cultural: naturaleza humana, significado y vida social . Nueva York: Oxford University Press.
Bernhard, J. Gary (1988). Primates en el aula: una perspectiva evolutiva sobre la educación infantil. Amherst: University of Massachusetts Press .
Burman, JT (en prensa). Experimentación en relación con Piaget: la educación es un proceso de adaptación supervisado. Perspectivas sobre la ciencia, 16 (2).
Caramazza, A., y Shelton, JR (1998). Sistemas de conocimiento específicos de dominio en el cerebro: la distinción entre lo animado y lo inanimado. Journal of Cognitive Neuroscience , 10, 1-34.
Chiappe, D., y MacDonald, K. (2005). La evolución de los mecanismos de dominio general en la inteligencia y el aprendizaje. Journal of General Psychology , 132, 5-40.
Cobb, P., Yackel, E., y Wood, T. (1992). Una alternativa constructivista a la visión representacional de la mente en la educación matemática. Journal for Research in Mathematics Education , 23, 2-33. (Resumen)
Cosmides, L. y Tooby, J. (1994). Orígenes de la especificidad de dominio: la evolución de la organización funcional. En LA Hirschfeld y SA Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture (pp. 85–116). Nueva York: Cambridge University Press. (Resumen)
Flinn, MV (1997). Cultura y evolución del aprendizaje social. Evolución y comportamiento humano , 18, 23-67.
Geary, DC (2007). Educar a la mente evolucionada ^{[ vínculo muerto permanente ]} . En JS Carlson y JR Levin (Eds.), Perspectivas psicológicas sobre cuestiones educativas contemporáneas (p. 28). Greenwich, CT: Information Age Publishing. (Citado con permiso del autor)
Geary, DC (2005). El origen de la mente: evolución del cerebro, la cognición y la inteligencia general . Washington, DC: Asociación Estadounidense de Psicología.
Geary, DC (2002). Principios de psicología educativa evolutiva. Aprendizaje y diferencias individuales , 12, 317-345.
Geary, DC y Huffman, KJ (2002). Cerebro y evolución cognitiva: formas de modularidad y funciones de la mente. Psychological Bulletin , 128, 667-698.
Geary, DC (1995). Reflexiones sobre la evolución y la cultura en la cognición infantil: implicaciones para el desarrollo y la enseñanza de las matemáticas. American Psychologist , 50, 24-37.
Gelman, R., y Williams, EM (1998). Restricciones facilitadoras del desarrollo cognitivo y el aprendizaje: especificidad de dominio y epigénesis. En D. Kuhl y RS Siegler (Vol. Eds.), Cognición, percepción y lenguaje , Vol 2 (pp. 575–630). W. Damon (Gen. Ed.), Manual de psicología infantil (Quinta ed.). Nueva York: John Wiley & Sons.
Gelman, R. (1990). Los primeros principios organizan la atención y el aprendizaje sobre datos relevantes: números y distinción entre lo animado y lo inanimado como ejemplos. Cognitive Science , 14, 79-106.
Gelman, SA (2003). El niño esencial: Orígenes del esencialismo en el pensamiento cotidiano . Nueva York: Oxford University Press.
Mithen, S. (1996). La prehistoria de la mente: los orígenes cognitivos del arte y la ciencia . Nueva York: Thames and Hudson, Inc.
Pinker, S. (1997). Cómo funciona la mente . Nueva York: WW Norton & Co.
Richerson, PJ y Boyd, R. (2005). No sólo por los genes: cómo la cultura transformó la evolución humana . Chicago, IL: University of Chicago Press. Extracto
Shepard, RN (1994). Universales perceptuales-cognitivos como reflejos del mundo. Psychonomic Bulletin & Review , 1, 2-28. (Resumen)
Simon, HA (1956). Elección racional y la estructura del entorno. Psychological Review , 63, 129-138.
Simonton, DK (1999a). El talento y su desarrollo: un modelo emergente y epigenético. Psychological Review , 106, 435-457. (Resumen)
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Sternberg, RJ (Ed.) (1999). Manual de creatividad . Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
Wai, J., Lubinski, D., y Benbow, CP (2005). Creatividad y logros ocupacionales entre jóvenes intelectualmente precoces: un estudio longitudinal de 13 a 33 años. Journal of Educational Psychology , 97, 484-492.

Lectura adicional

Geary, DC (2006). Psicología evolutiva del desarrollo: estado actual y direcciones futuras. Developmental Review, 26 .
Geary, DC (2005). Conocimiento popular y aprendizaje académico. En BJ Ellis y DF Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind (pp. 493–519). Nueva York: Guilford Publications.
Geary, DC (2004). Evolución y desarrollo cognitivo. En R. Burgess y K. MacDonald (Eds.), Perspectivas evolutivas sobre el desarrollo humano (pp. 99–133). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Genovese, JEC (2003). Piaget, pedagogía y psicología evolutiva. Psicología evolutiva 1: 127-137.
J. Henrich y R. Boyd. (2002). Cultura y cognición: por qué la evolución cultural no requiere la replicación de representaciones. Cultura y cognición, 2: 87–112.
Zentall, TR (2006). Imitación: definiciones, evidencia y mecanismos. Animal Cognition, 9, 335-353. (Una revisión exhaustiva de los diferentes tipos de aprendizaje social) Texto completo