En lingüística , los argumentos de pobreza del estímulo ( POS ) son argumentos de que los niños no están expuestos a datos suficientemente ricos dentro de sus entornos lingüísticos para adquirir todas las características de su lengua. Los argumentos de la pobreza de los estímulos se utilizan como evidencia a favor de la gramática universal , la noción de que al menos algunos aspectos de la competencia lingüística son innatos. El término "pobreza del estímulo" fue acuñado por Noam Chomsky en 1980. Sus bases empíricas y conceptuales son un tema de continuo debate en lingüística.
Noam Chomsky acuñó el término "pobreza del estímulo" en 1980. Esta idea está estrechamente relacionada con lo que Chomsky llama " el problema de Platón ". Esbozó este enfoque filosófico en el primer capítulo de El conocimiento del lenguaje en 1986. [1] El problema de Platón se remonta a Menón , un diálogo socrático . En Menón, Sócrates descubre el conocimiento de los conceptos de geometría de un esclavo a quien nunca se los enseñaron explícitamente. [2] El problema de Platón es directamente paralelo a la idea del carácter innato del lenguaje, la gramática universal y, más específicamente, la pobreza del argumento del estímulo porque revela que el conocimiento de las personas es más rico de lo que están expuestas. Chomsky ilustra que los humanos no están expuestos a todas las estructuras de su lenguaje, pero sin embargo alcanzan un conocimiento pleno de estas estructuras.
El nativismo lingüístico es la teoría de que los humanos nacen con cierto conocimiento del lenguaje. Uno adquiere una lengua no enteramente a través de la experiencia. Según Noam Chomsky, [3] "La velocidad y precisión de la adquisición de vocabulario no deja ninguna alternativa real a la conclusión de que el niño de alguna manera tiene los conceptos disponibles antes de la experiencia con el lenguaje y básicamente está aprendiendo etiquetas para conceptos que ya son parte de su conocimiento o conocimiento". su aparato conceptual." Uno de los argumentos más importantes que tienen los gramáticos generativos a favor del nativismo lingüístico es la pobreza del argumento del estímulo. [4] [5] [6]
Pullum y Scholz enmarcan la pobreza del argumento del estímulo examinando todas las formas en que el input es insuficiente para la adquisición del lenguaje. [7] En primer lugar, los niños están expuestos sólo a pruebas positivas. No reciben corrección o instrucción explícita sobre lo que no es posible en el idioma . [7] [8] En segundo lugar, la información que reciben los niños es degenerada en términos de alcance y calidad. [9] La degeneración del alcance significa que la entrada no contiene información sobre el alcance total de ninguna regla gramatical. La degeneración de la calidad significa que los niños están expuestos a errores del habla, expresiones de hablantes no nativos y comienzos en falso, lo que potencialmente oscurece la estructura gramatical del idioma. Además, los datos lingüísticos a los que está expuesto cada niño son diferentes y, por tanto, la base del aprendizaje es idiosincrásica. Sin embargo, a pesar de estas insuficiencias, los niños acaban adquiriendo la gramática del idioma al que están expuestos. Además, otros organismos en el mismo ambiente no lo hacen. [10] Desde el punto de vista de los nativistas, la insuficiencia de la información lleva a la conclusión de que los humanos están conectados con una GU y, por lo tanto, apoyan la hipótesis del innato .
Sin embargo, el argumento de que la pobreza del estímulo respalda la hipótesis del innato sigue siendo controvertido. [11] Por ejemplo, Fiona Cowie afirma que el argumento de la pobreza como estímulo fracasa "tanto desde el punto de vista empírico como conceptual para apoyar el nativismo". [12]
La literatura contiene una variedad de argumentos sobre la pobreza del estímulo con respecto a una variedad de fenómenos.
En general, los pronombres pueden referirse a cualquier individuo destacado en el contexto del discurso. Sin embargo, un pronombre no puede encontrar su antecedente en determinadas posiciones estructurales, tal como lo define la Teoría del Enlace . Por ejemplo, el pronombre "él" puede referirse a la Tortuga Ninja en (1) pero no en (2), arriba. Dado que el discurso dirigido a los niños no indica qué interpretaciones son imposibles, la entrada es igualmente consistente con una gramática que permite la correferencia entre "él" y "la Tortuga Ninja" en (2) y otra que no. Pero, dado que todos los hablantes de inglés reconocen que (2) no permite esta correferencia, este aspecto de la gramática debe provenir de alguna propiedad interna del estudiante. [9]
Las oraciones en (1) y (2) ilustran la alternancia activo-pasivo en inglés . La frase nominal después del verbo en activa (1) es el sujeto en pasiva (2). Datos como (2) serían compatibles con una regla pasiva expresada en términos de orden lineal (mover el 1er NP después del verbo) o estructura sintáctica (mover el NP más alto después del verbo). Los datos de (3 a 5) ilustran que la regla real se formula en términos de estructura. Si se expresara en términos de orden lineal, entonces (4) sería agramatical y (5) sería gramatical. Pero es todo lo contrario. Sin embargo, es posible que los niños no estén expuestos a oraciones como (3–5) como evidencia a favor de la gramática correcta. Por lo tanto, el hecho de que todos los hablantes adultos estén de acuerdo en que (4) es gramatical y (5) no lo es sugiere que la regla lineal nunca fue considerada y que los niños están predispuestos a un sistema gramatical basado en estructuras. [9]
La palabra inglesa "one" puede referirse a una propiedad mencionada anteriormente en el discurso. Por ejemplo, en (1), "uno" puede significar "bola".
En (2), "uno" se interpreta como "bola roja". Sin embargo, incluso si un hablante pretende (2) de esta manera, sería difícil distinguir esa interpretación de otra en la que "uno" simplemente significa "bola". Esto se debe a que cuando un hablante se refiere a una bola roja, también se refiere a una bola, ya que el conjunto de bolas rojas es un subconjunto de bolas en general. Los niños de 18 meses, al igual que los adultos, demuestran que creen que "uno" se refiere a "bola roja" y no a "pelota". [13] La evidencia disponible para los niños es sistemáticamente ambigua entre una gramática en la que "uno" se refiere a sustantivos y otra en la que "uno" se refiere a frases nominales. A pesar de esta ambigüedad, los niños aprenden la interpretación más estrecha, lo que sugiere que alguna propiedad distinta de la entrada es responsable de sus interpretaciones.
En las preguntas Wh, la palabra Wh al principio de la oración (el relleno) está relacionada con una posición más adelante en la oración (el espacio en blanco). Esta relación puede mantenerse en una distancia ilimitada, como en (1). Sin embargo, existen restricciones sobre las posiciones de los huecos con las que se puede relacionar un relleno. Estas restricciones se denominan islas sintácticas (2). Debido a que las preguntas con islas no son gramaticales, no se incluyen en el discurso que escuchan los niños, pero tampoco lo son las preguntas Wh gramaticales que abarcan múltiples cláusulas. Debido a que el habla al que están expuestos los niños es consistente con gramáticas que tienen restricciones isleñas y gramáticas que no las tienen, algo interno del niño debe contribuir a este conocimiento.
Bergelson e Idsardi (2009) presentaron a los adultos palabras extraídas de un lenguaje artificial. [14] Las palabras contenían 3 sílabas CV. Si la última vocal era larga, entonces llevaba acento . De lo contrario, el acento recaería en la primera sílaba. Este patrón es consistente con dos gramáticas. En una gramática, una vocal larga lleva acento si es el último segmento de la palabra. Se trata de una regla basada en una finalidad absoluta. En la otra gramática, una vocal larga lleva acento sólo si es la última vocal de la palabra (es decir, incluso si no es el último segmento de la palabra). Esta es una regla basada en una finalidad relativa. En los lenguajes naturales, las reglas de acentuación hacen referencia a una finalidad relativa pero no a una finalidad absoluta. Después de ser expuestos a estas palabras, los participantes fueron evaluados para ver si pensaban que una palabra con una vocal larga en una sílaba cerrada (CVVC) tendría acento. Si así fuera, entonces sería coherente con la gramática final relativa, pero no con la gramática final absoluta. Los adultos de habla inglesa (evaluados mediante software de computadora) tenían más probabilidades de aceptar las palabras de la gramática final relativa que de la gramática final absoluta. Dado que los datos a los que estuvieron expuestos eran igualmente consistentes con ambas gramáticas, y dado que ninguna de las reglas es una regla del inglés, la fuente de esta decisión debe haber venido de los participantes, no de ningún aspecto de su experiencia. Además, se descubrió que los niños de octavo mes (evaluados mediante el procedimiento de preferencia de giro de cabeza ) tenían la misma preferencia que los adultos. Dado que esta preferencia no podría haber provenido de su exposición ni al lenguaje artificial ni a su lengua materna, los investigadores concluyeron que los mecanismos de adquisición del lenguaje humano están "programados" para llevar a los bebés a ciertas generalizaciones, consistentes con el argumento de la pobreza del estímulo.
Halle (1978) [15] sostiene que la regla morfofonológica que rige el plural inglés produce formas que son consistentes con dos gramáticas. En una gramática, el plural se pronuncia como [s] si sigue a uno de los sonidos [p, t, k, f, θ]; de lo contrario se pronuncia como [z]. En la otra gramática, el plural se pronuncia como [s] si sigue a una consonante sorda. Estas reglas son exactamente iguales en su cobertura del inglés ya que el conjunto de consonantes que desencadena la pronunciación [s] es idéntico en los dos casos. Sin embargo, Halle también observa que los angloparlantes pluralizan constantemente el nombre alemán Bach (pronunciado /bax/ ) como /baxs/ , a pesar de no tener ninguna experiencia con el sonido /x/, que no existe en inglés. Dado que "no hay indicios" de que los hablantes pudieran haber adquirido este conocimiento, Halle sostiene que la tendencia a construir reglas en términos de clases naturales proviene de un factor interno del niño y no de su experiencia. [15]
La pobreza del estímulo también se aplica en el ámbito del aprendizaje de palabras. Cuando aprenden una palabra nueva, los niños están expuestos a ejemplos del referente de la palabra, pero no en toda la extensión de la categoría. Por ejemplo, al aprender la palabra "perro", un niño puede ver un pastor alemán, un gran danés y un caniche. ¿Cómo saben ampliar esta categoría para incluir Dachshunds y Bulldogs? Las situaciones en las que se utiliza la palabra no pueden proporcionar la información relevante. Por lo tanto, algo interno de los estudiantes debe moldear la forma en que generalizan. Este problema está estrechamente relacionado con el problema gavagai de Quine .
En otros casos, las palabras se refieren a aspectos del mundo que no se pueden observar directamente. Por ejemplo, Lila Gleitman plantea un argumento POS con respecto a los verbos que etiquetan estados mentales. Ella observa que un alumno no puede ver el interior de la mente de otra persona, por lo que es probable que una expresión de "Kim piensa que está lloviendo" ocurra en los mismos tipos de contextos que "Kim se pregunta si está lloviendo" o incluso "Kim quiere que llueva". llover". Si ningún aspecto del contexto puede determinar si un verbo de estado mental se refiere a pensamientos, deseos o preguntas, entonces algún aspecto de la mente de los niños debe dirigir su atención a otras señales. Por lo tanto, nuestra capacidad para aprender el significado de estas palabras debe estar determinada por factores internos del niño y no simplemente por las condiciones de su uso. [dieciséis]
Geoffrey Pullum y otros han cuestionado la base empírica de la pobreza de los argumentos sobre el estímulo , lo que ha llevado a un debate de ida y vuelta en la literatura sobre adquisición de lenguas . [17] [18]
Trabajos recientes también han sugerido que algunas arquitecturas de redes neuronales recurrentes pueden aprender estructuras jerárquicas sin una restricción explícita. Esto plantea la posibilidad de que la pobreza de los argumentos de estímulo relacionados con la estructura jerárquica pueda haber sido [19]
