La pérdida de aprendizaje durante el verano o deslizamiento estival es la pérdida de habilidades y conocimientos académicos durante el transcurso de las vacaciones de verano en países que tienen descansos prolongados en el año escolar, como Estados Unidos y Canadá. Las escuelas ven evidencia de esto porque a menudo se les realiza a los estudiantes una prueba estandarizada antes de las vacaciones de verano y nuevamente cuando regresan a la escuela en otoño.
Los estudios de investigación arrojan resultados diferentes en cuanto al alcance de la pérdida, sin embargo, todos parecen estar de acuerdo en que la pérdida de aprendizaje varía según la edad y el grado, la materia, el ingreso familiar y el nivel socioeconómico . En 2017, una revisión de la investigación en los EE. UU. concluyó que a) en promedio, los estudiantes perdieron un mes de aprendizaje durante los meses de verano, b) los estudiantes perdieron más su capacidad matemática que su capacidad de lectura, c) los estudiantes de grados superiores perdieron más de su aprendizaje en general que los de grados inferiores, d) los estudiantes de hogares de bajos ingresos perdieron la capacidad de lectura, pero los estudiantes de hogares de ingresos medios y altos ganaron algo, y e) no hubo diferencia en la pérdida o ganancia en función del género o la raza ni en matemáticas ni en lectura. [1] [2] [3]
Las actividades extraescolares y los programas de verano pueden contribuir a combatir la pérdida de aprendizaje durante el verano. Los estudios han demostrado que si los estudiantes pueden participar en actividades académicas organizadas durante los meses de verano, es menos probable que experimenten pérdidas de habilidades y conocimientos académicos antes del inicio del próximo año escolar. [4]
Existen diferentes tipos de programas de verano disponibles para los estudiantes. Ofrecen diferentes actividades y enriquecimiento para los estudiantes, centrándose en reducir la brecha de logros mediante el desarrollo de sus habilidades de lectura y matemáticas durante el verano. Este tipo de programas se centran en la capacidad del estudiante para retener el conocimiento que ha adquirido durante el año académico. Si bien algunos ofrecen a los estudiantes el mismo plan de estudios utilizado en su año escolar académico, existen otros enfoques que aportan más o menos un plan de estudios basado en la escuela para sus programas. [5] Hay programas que se centran en qué tipo de ayuda necesitan más los estudiantes, desarrollando un plan de aprendizaje personalizado. Otros programas se centran más en preparar a los estudiantes para el próximo año escolar y los nuevos conceptos que aprenderán. Algunos programas sirven como programas de transición para ayudar a los estudiantes a pasar de la escuela primaria a la secundaria y de la secundaria a la preparatoria, lo que ayuda a suavizar la transición. [6] También hay programas que solo tienen actividades en las que los estudiantes pueden participar sin ningún tiempo de instrucción dedicado a mejorar las habilidades de los estudiantes. [7] Hay programas que son gratuitos o de costo reducido para que sean accesibles para todos los estudiantes. La mayoría de estos programas gratuitos o de costo reducido están dirigidos a estudiantes de bajos ingresos, de primera generación o de color. [8]
Si bien hay una gran cantidad de programas de verano que se llevan a cabo en persona, también hay muchos en los que los estudiantes pueden participar mientras se quedan en casa. Estos se centran principalmente en impulsar las habilidades de lectura. Los programas de lectura económicos que reducen la pérdida de lectura en verano entre los estudiantes de bajos ingresos o en riesgo incluyen darles a los niños libros que les interesen. [9] Si bien algunos programas producen buenos resultados, existe la preocupación de que los resultados no duren a menos que los estudiantes en riesgo reciban apoyo adicional durante el año escolar. [10] Los estudios han demostrado que los programas de verano son efectivos para mejorar las habilidades de los estudiantes y ayudarlos a retener información. La mayoría de los estudiantes tienen que asistir a programas de verano durante algunos años para que haya un impacto positivo.
Los estudiantes obtienen puntuaciones más bajas en los exámenes estandarizados de matemáticas al final del verano, en comparación con su propio desempeño en los mismos exámenes al comienzo del verano. [11] Esta pérdida fue más aguda en el aprendizaje factual y procedimental, como el cálculo matemático, donde se observó un retroceso promedio de más de dos meses de equivalencia de nivel de grado entre los estudiantes de clase media y baja.
Sin embargo, en lectura y lenguaje se encontraron diferencias sustanciales entre los estudiantes de clase media y clase baja. Mientras que los estudiantes de clase media mostraron una mejora no significativa en las calificaciones de lectura, los estudiantes de clase baja mostraron una pérdida significativa que representó una brecha de alrededor de tres meses en las habilidades de lectura equivalentes al nivel de grado entre los estudiantes de clase media y clase baja.
Estos resultados son consistentes con los hallazgos de otros investigadores de que el estatus socioeconómico de una familia afecta los puntajes de logros de los niños casi exclusivamente cuando la escuela está cerrada. El estudio de referencia de Barbara Heyns de 1978 sobre 2.978 estudiantes de 6º y 7º grado en las escuelas públicas de la ciudad de Atlanta fue la primera investigación exhaustiva del aprendizaje de verano. [12] Heyns descubrió que, si bien los niños pobres y los niños negros se acercaban a seguir el ritmo de los niños de clase media en el crecimiento cognitivo cuando la escuela estaba en sesión, se quedaban muy atrás durante el verano.
Los investigadores Doris Entwistle y Karl Alexander ampliaron la línea de investigación de Barbara Heyns a través del Estudio de Beginning School (BSS) en 1982. BSS comparó los logros del año escolar y del verano de 790 jóvenes en 20 de las escuelas públicas de Baltimore desde el comienzo del primer grado en 1982 hasta el final de la escuela primaria. El estudio también hizo un seguimiento del progreso de estos estudiantes a través de la escuela secundaria y la universidad. Encontraron que en el noveno año, el promedio de comprensión lectora del grupo de bajo nivel socioeconómico (SES) estaba 73 puntos por detrás del grupo de alto SES en la Prueba de Logros de California (CAT-V). [13] Aproximadamente un tercio de la diferencia de 73 puntos (27 puntos) ya existía cuando los estudiantes comenzaron el primer grado. Después del primer grado, los estudiantes de bajo SES se quedan más atrás cada año, y la brecha alcanza una meseta de alrededor de 70 puntos en el quinto grado. Los dos tercios restantes de la brecha de 73 puntos se acumulan a lo largo de los años de escuela primaria y secundaria, y unos asombrosos 48,5 puntos se atribuyen a la brecha de aprendizaje acumulada durante el verano en los cinco años de escuela primaria. Como muestran estos datos, prácticamente toda la brecha de logros refleja diferencias entre los entornos domésticos de los estudiantes de bajo y alto nivel socioeconómico, y las ganancias cognitivas durante el año escolar son relativamente iguales entre ambos grupos.
Los investigadores de la Universidad Estatal de Ohio ampliaron aún más la investigación sobre la brecha de aprendizaje en verano al realizar un estudio nacional de 17.000 niños de jardín de infantes y primer grado del Estudio Longitudinal de la Primera Infancia. Los autores confirmaron hallazgos anteriores de un punto de partida desigual, mostrando que la ventaja de una desviación estándar en el SES predice una ventaja de 1,77 meses en la habilidad de lectura inicial en el primer día de jardín de infantes. [14] Los autores también confirmaron que la brecha de logros del SES continúa creciendo después de que comienza la escuela, y que el aprendizaje de verano representa la gran mayoría de la diferencia. Si bien la tasa promedio de aprendizaje en el jardín de infantes fue de 1,65 puntos de prueba por mes, la ventaja de una desviación estándar en el SES predijo una ganancia relativa de 0,16 puntos por mes durante el verano, 0,07 puntos por mes durante el jardín de infantes y 0,05 puntos por mes durante el primer grado.
En Estados Unidos, la matrícula escolar pública de primaria y secundaria es de aproximadamente 48 millones, de los cuales solo el 9,2 por ciento asiste a programas de verano. [15] Estos programas suelen diferir significativamente de los programas escolares regulares en términos de currículo, objetivos y rigor. Como los programas de verano son voluntarios, la autoselección también confunde los efectos de la asistencia. Debido a estas diferencias, la mayoría de los programas de verano no han sido eficaces para reducir la brecha de logros entre los jóvenes de bajo y alto nivel socioeconómico, y en algunos casos incluso han exacerbado las brechas. Para aquellos estudiantes de bajo nivel socioeconómico que no tienen acceso a oportunidades de aprendizaje de verano de alta calidad, el impacto personal es significativo.
La brecha de aprendizaje temprana entre los estudiantes de bajo nivel socioeconómico, que se debe principalmente a la pérdida de aprendizaje durante el verano en los años de la escuela primaria, proyecta una larga sombra sobre el rendimiento. En comparación con los jóvenes de alto nivel socioeconómico, los jóvenes de bajo nivel socioeconómico tienen “más probabilidades de entrar en la edad adulta sin un certificado de secundaria (36 por ciento frente a 3 por ciento a los veintidós años) y menos probabilidades de asistir a una universidad de cuatro años (7 por ciento frente a 59 por ciento, también a los veintidós años)”. [15] La prima salarial universitaria se duplicó entre 1967 y 1997, mientras que la penalización por abandono escolar se duplicó de manera similar. [16] En una economía que cada vez es menos tolerante con los trabajadores poco cualificados, el desempleo y la disminución de los salarios están relacionados con el crecimiento de la pobreza en los guetos. [17] Al caracterizar a la población pobre de los EE. UU., John Iceland reveló que “los niños afroamericanos pobres tienen menos probabilidades de escapar de la pobreza que otros: 1 de cada 3 seguía siendo pobre a los 25 a 27 años, en comparación con 1 de cada 12 niños blancos”. [18] Si bien no se ha llegado a un consenso sobre un modelo para explicar esta falta de movilidad, algunas investigaciones han brindado el apoyo más fuerte al modelo de recursos económicos, "donde la falta de dinero y tiempo de los padres obstaculiza la capacidad de invertir en la educación de los niños". La correlación entre el SES y el logro educativo tiene, por lo tanto, implicaciones significativas para la probabilidad de que los niños de bajo SES escapen de la pobreza.
El estudio de Cooper (1996) (citado en Graham, McNamara y VanLankveld, 2011, pág. 575) indica que la brecha en el ciclo de aprendizaje que se produce durante las vacaciones de verano es más notoria en el caso de los niños menos favorecidos. Los niños más susceptibles son los de entornos socioeconómicos más bajos, las minorías étnicas y los estudiantes con excepcionalidades (Graham, 2011; Guryan y Kim, 2010; y Kim, 2006). Además, son predominantemente las habilidades relacionadas con la alfabetización las que se ven más afectadas (Graham, 2011).
En un estudio realizado por Kim (2006) se diseñó una intervención para brindar a los niños experiencias efectivas de aprendizaje durante el verano y para mejorar las habilidades de lectura de los estudiantes de minorías y los lectores con dificultades. Los resultados del estudio indican que los avances más significativos en la lectura se dieron en los estudiantes desfavorecidos, mientras que los estudiantes de niveles socioeconómicos medios y altos se mantuvieron estables en las medidas estandarizadas de lectura (Kim, 2006). Sin embargo, estos hallazgos no son consistentes con una revisión reciente de Guryan y Kim (2010) en la que se implementó una intervención de lectura durante el verano para niños latinos de bajos ingresos. Los padres de bajos ingresos a menudo carecen de los recursos para proporcionar a los niños los materiales de lectura suficientes necesarios para reforzar las habilidades de alfabetización importantes. Además, los niños que están aprendiendo inglés necesitan una exposición adicional a material impreso, lo que puede ser difícil para los niños en hogares donde el inglés no es la lengua materna (Guryan y Kim, 2010). [19]
Este estudio concluye sugiriendo que las intervenciones de alfabetización familiar centradas principalmente en la capacitación de los padres no mejoran de manera confiable los resultados de los niños; un enfoque más eficaz sería capacitar tanto a los padres como a los niños en un programa de lectura de verano.
Los estudiantes de alto rendimiento se ven mucho menos afectados que otros por el año escolar. Los estudiantes de alto rendimiento mantienen aproximadamente el mismo ritmo constante de desarrollo de habilidades independientemente de si hay clases en curso o no, mientras que los estudiantes promedio crecen más rápido durante el año escolar y se estancan durante el verano. [20]
La mayor parte de la literatura que analiza los efectos de la pérdida de aprendizaje durante el verano destaca la importancia de involucrar a las familias en la implementación de programas de lectura de verano. Graham, McNamara y Van Lankveld (2011) llevaron a cabo un programa de alfabetización de verano para abordar las necesidades específicas de alfabetización de los niños pequeños, que también requirió la participación de los cuidadores en la ejecución del programa. Tanto los niños como los cuidadores asistieron a talleres de desarrollo de habilidades de alfabetización en los que las sesiones de instrucción estaban adaptadas tanto a los niños como a los padres, e incluían un componente colaborativo. Según el análisis de los datos de las pruebas previas y posteriores recopilados durante el estudio, los niños demostraron mejoras significativas en el desarrollo de sus habilidades de alfabetización (Graham, 2011).
Timmons (2008) también identifica la importancia de brindar educación en alfabetización a padres e hijos, al mismo tiempo que los reúne para trabajar en colaboración en situaciones grupales. La participación activa de los cuidadores en la carrera educativa de sus hijos solo mejora el rendimiento académico, ya que las investigaciones indican la influencia significativa que tiene la participación familiar en los resultados exitosos de los estudiantes (Timmons, 2008). Los programas de lectura de verano eficaces brindan a las familias estrategias y recursos significativos que pueden trasladarse e implementarse en su hogar, lo que garantiza la continuidad de los programas de lectura de verano durante todo el año, una vez que la intervención haya concluido (Timmons, 2008).
El Consejo de Directores de Educación de Ontario (CODE) [21] publicó los resultados de su estudio titulado The Ontario Summer Literacy Learning Project 2010. [22] Su propósito era ofrecer un Programa de Aprendizaje de Alfabetización de Verano durante el verano de 2010, a más de 1.100 estudiantes de primaria en 28 Juntas de Ontario, y determinar su efecto.
Los componentes de estos programas variaban ampliamente (por ejemplo, el total de días de 8 a 29 y el total de horas por día de 3 a 7). En términos generales, los programas desaceleraron la pérdida de aprendizaje. Sin embargo, nueve de las juntas de inglés se dividieron en dos grupos, los que adquirieron habilidades de alfabetización y los que cerraron las brechas de alfabetización. De esos nueve, también hubo mucha variación en términos de número de días (10 a 20 días), el total de horas por día (3 a 7,5 horas), las horas de instrucción (2 a 4 horas) y las horas recreativas (0 a 4 horas). A pesar de esta variación, el informe concluyó que, entre los dos grupos, el número de días, horas del programa y horas dedicadas a instrucción o recreación no fueron estadísticamente significativas.
Posteriormente, en 2014, CODE publicó una Guía de planificación de programas para ayudar a las Juntas a implementar programas de aprendizaje de verano (SLP). [23] Después de tres años de implementar el SLP, concluyeron que los programas a) marcan una diferencia para los estudiantes que experimentan desafíos de alfabetización, b) minimizan las pérdidas de aprendizaje de verano y c) en muchos casos, aumentan los logros de alfabetización.
Algunos de los resultados y expectativas de los programas son a) que los estudiantes estén en los grados K-3, b) que las clases no tengan menos de 15 estudiantes, c) que los programas ofrezcan un mínimo de 45 horas de instrucción de alfabetización o aritmética de alta calidad y atractiva, e incluyan un componente recreativo (por ejemplo, actividad física, teatro, arte y música), y d) empleen maestros calificados para instruir a los estudiantes.
En los últimos años, el proyecto ha incluido clases de francés e inglés, alfabetización y aritmética combinadas, robótica, codificación, mentores estudiantiles, actividades indígenas y aprendizaje del idioma inglés. En 2018, participaron 10 000 estudiantes en Ontario; la mayoría de los programas duraron tres semanas y se asignaron fondos a razón de 10 000 dólares por clase. [24] Los informes sobre el proyecto se pueden encontrar aquí. [25]
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