El modelo de liberación gradual de responsabilidades ( GRR , por sus siglas en inglés) es un método pedagógico estructurado que se centra en delegar la responsabilidad del profesor al alumno en el proceso de aprendizaje. Este enfoque requiere que el profesor asuma inicialmente toda la responsabilidad de una tarea y que, en etapas, los alumnos asuman plena independencia para llevarla a cabo. [1] El objetivo es formar alumnos y pensadores seguros de sí mismos que sean capaces de manejar tareas incluso en áreas en las que aún no han adquirido experiencia. [2]
Aunque se han identificado y representado modelos similares a lo largo del estudio y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje como constructo, fueron Pearson y Gallagher (1983) [3] quienes acuñaron la frase "liberación gradual de la responsabilidad" para describir esta dinámica en el aula. Basando libremente su modelo en las ideas del teórico educativo ruso Lev Vygotsky , Pearson y Gallagher imaginaron una instrucción que pasara del modelado y la instrucción explícitos a la práctica guiada y luego a actividades que posicionaran gradualmente a los estudiantes para convertirse en aprendices independientes. El maestro guía a los estudiantes hasta un punto de " obsolescencia planificada " por parte del maestro "...donde el estudiante acepta la responsabilidad total de la tarea, incluida la responsabilidad de determinar si está aplicando o no la estrategia de manera apropiada (es decir, autocontrol)". [3] : 34
Un elemento crucial para el éxito del modelo GRR es la noción relacionada con el " andamiaje instruccional ", que se basa en el concepto de Vygotsky de la " zona de desarrollo próximo " (ZPD). Esto se describe como la distancia entre el nivel de desarrollo real de un alumno, determinado por sus habilidades de resolución independiente de problemas , y el nivel de desarrollo potencial a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. Es decir, la distancia entre lo que los niños pueden hacer sin ayuda y lo que pueden lograr con la ayuda de compañeros más capaces. La zona de desarrollo próximo se puede aplicar como un paraguas sobre todo el modelo GRR. Los estudiantes reciben apoyo en forma de andamiaje e instrucción diferenciada a lo largo de las cuatro fases del proceso. Los maestros pueden ofrecer material más desafiante a los estudiantes de alto rendimiento y ayudar a los estudiantes de bajo rendimiento en grupos basados en necesidades. Los maestros apoyarán a los estudiantes según sea necesario a lo largo de los cuatro pasos, lo que finalmente permitirá la independencia final de cada estudiante. [4] El modelo GRR "...supone que [el estudiante] necesitará cierta orientación para alcanzar esa etapa de independencia y que es precisamente el papel del profesor proporcionar dicha orientación". [3] : 34
Vygotsky (1978) creía que las interacciones guiadas, con un adulto o un compañero más hábil, podrían facilitar un nivel más alto de pensamiento dentro de la zona. [5] En la teoría de Vygotsky, a esta persona se la denomina el "Otro más sabio (MKO)". [6] Las cuatro fases del modelo GRR son: Lección focal: "Lo hago yo", Instrucción guiada: "Lo hacemos nosotros", Colaborativa: "Lo hacen juntos" e Independiente: "Lo hacen solos" (Fisher y Frey 2006). En el modelo GRR, el MKO existe en la persona del maestro-guía en las fases "Lo hago yo" y "Lo hacemos nosotros". El MKO resurge nuevamente en el proceso colaborativo donde los compañeros pueden ayudarse entre sí según lo permita su pericia, experiencia personal y/o comprensión.
Se han descrito y representado diversas formas de ayudar a los estudiantes novatos en su ZPD, como pueden hacerlo los adultos o personas con más experiencia. Rogoff (1990) [7] reconoció que esto se podía lograr mediante la participación guiada, y esto es similar al concepto de la teoría de Tharp y Gallimore (1991), [8] de "medios de asistencia" y al de la práctica de la enseñanza recíproca reconocida por Brown y Palincsar. [9] Otros han reconocido las similitudes entre este método de instrucción y el enfoque integrado de colaboración en el cambio conceptual (Rochelle, 1992) y el modelo de aprendizaje cognitivo de Collins, Brown y Newman (1989).
El término "andamiaje" es una metáfora útil que se utiliza para simbolizar el proceso de apoyo a un alumno en las primeras etapas del proceso de aprendizaje (a medida que las paredes se hacen más altas) hasta que haya evidencia suficiente de que se han adquirido conocimientos y habilidades, para luego poder quitar ese andamiaje de modo que el alumno pueda "valerse por sí solo" o ser lo suficientemente independiente como para continuar aprendiendo "solo". De manera similar, hay un desmantelamiento gradual del andamiaje a medida que el "trabajo" se vuelve más seguro y, por lo tanto, hay una liberación gradual de la responsabilidad del maestro al alumno. Como el andamiaje es temporal, también lo son las lecciones que se construyen para ayudar a los estudiantes a medida que se embarcan en un pensamiento desconocido. Como señalaron Pearson y Gallagher, "La etapa crítica del modelo es la 'práctica guiada', la etapa en la que el maestro gradualmente libera la responsabilidad de la tarea a los estudiantes". Como tal, estas lecciones eventualmente se desvanecen a medida que los estudiantes se sienten gradualmente más cómodos con el aprendizaje y pueden trabajar sin la guía necesaria del maestro. [3] : 35
Aunque se basa en el trabajo de Piaget , la influencia de la " teoría constructivista " de Vygotsky y el aprendizaje en el aula se ha vuelto más popular porque considera la influencia de los procesos grupales y los contextos sociales que, en sí mismos, están influenciados por constructos como la diversidad cultural y las etapas del desarrollo .
El modelo GRR enfatiza la instrucción que apoya y guía a los estudiantes para que se conviertan en pensadores y estudiantes capaces al manejar tareas en las que aún no han desarrollado experiencia. Es un modelo exitoso y se ha documentado como un enfoque eficaz en la enseñanza de muchas áreas temáticas y una variedad de contenidos, desde logros en escritura, comprensión lectora y resultados de alfabetización para estudiantes de inglés (Kong y Pearson, 2003). [10]
Las clases de concentración son un momento para que los estudiantes escuchen al maestro y no respondan preguntas sobre sus propios pensamientos. Este es el momento para que los estudiantes escuchen activamente, tomen notas y pidan aclaraciones. "Creo...", "Me pregunto..." o "Predico..." son los tipos de afirmaciones que los estudiantes escucharán.
Según Fisher y Frey, el modelado sigue un patrón preciso:
"Una vez que los estudiantes tienen una habilidad o estrategia modelada, obtienen una comprensión más profunda de cuándo aplicarla, qué observar y cómo analizar su éxito". [11] : 24 Luego, se les puede dar tiempo a los estudiantes para que hablen y practiquen con un compañero. Es necesario brindarles ejemplos para que tengan éxito.
"La clave para una lección de calidad centrada en el aprendizaje está en la explicación y el modelado directos de las habilidades, las estrategias y la tarea". [11] : 19
El objetivo de la instrucción guiada en el modelo de liberación gradual de responsabilidad es guiar a los estudiantes hacia el uso independiente de diferentes habilidades, estrategias y procedimientos. El estudiante asumirá más responsabilidad con menos apoyo del maestro. Las lecciones se crean para asegurar el éxito del estudiante. [12] A menudo, cuando los estudiantes tienen dificultades con un concepto en el aula, no necesitan más modelos del maestro, lo que realmente necesitan es orientación y apoyo para cumplir con las altas expectativas. [11]
Los profesores se reúnen con grupos basados en las necesidades, que se crean en función de la retroalimentación de la evaluación formativa con el objetivo de que los estudiantes progresen hacia la consecución del resultado o la habilidad de forma independiente. [13] Las evaluaciones formativas se planifican de acuerdo con resultados específicos, lo que facilita a los profesores la agrupación de los estudiantes. Los grupos pueden cambiar con frecuencia y no son grupos estáticos durante todo el año escolar. Los grupos de estudiantes cambian a lo largo del año en función del rendimiento evaluado y no de la capacidad percibida por el profesor. [11] Cada grupo tiene un propósito y el profesor planifica las lecciones de instrucción en función de las necesidades comunes del grupo. La instrucción guiada le da al profesor la oportunidad de diferenciar la instrucción en grupos pequeños, variar el nivel de estímulo y también variar el producto final. El profesor debe ser flexible, ya que el objetivo de instrucción del grupo puede cambiar a lo largo de las sesiones. [11]
En un aula puede haber muchos grupos de instrucción guiada diferentes. Cada grupo puede estar trabajando en una habilidad diferente o en un nivel diferente. El modelo de Fisher recomienda reunirse con los grupos de 1 a 3 veces por semana, con algunos grupos reuniéndose con más frecuencia y otros grupos más fuertes reuniéndose con menos frecuencia. El tamaño de los grupos también variará dependiendo de cuánto tiempo presencial se requiera para la habilidad en particular. Es un error común pensar que la instrucción guiada es solo para estudiantes con dificultades. Esta es una oportunidad para que los maestros proporcionen enriquecimiento a los estudiantes fuertes. La instrucción guiada se basa en los principios pedagógicos del andamiaje. [11]
Un estudio de Conklin y Wilkins muestra un crecimiento y avances en los niveles de lectura entre los estudiantes de primaria cuando se utiliza un enfoque de lectura guiada. Trabajar con el maestro en grupos pequeños les dio a los estudiantes la oportunidad de trabajar en habilidades específicas, en su nivel de lectura. Los estudiantes ganaron confianza al leer textos "perfectos". Como no tenían dificultades con el texto, pudieron desarrollar vocabulario, habilidades de comprensión lectora y habilidades de lenguaje oral. [14] Gabl, Kaiser, Long y Roemer encontraron resultados similares al brindar intervención de lectura en forma de grupos de lectura guiada a estudiantes de segundo y cuarto grado. Los resultados mostraron un aumento en la fluidez y comprensión lectora después de utilizar la agrupación flexible en la lectura guiada. [15]
También se puede observar una mejora en la escritura cuando los profesores implementan un aspecto de escritura guiada en sus lecciones basadas en la alfabetización. Gibson señala que proporcionar un andamiaje instructivo inmediato a grupos específicos de estudiantes aumenta el rendimiento. El profesor elige los objetivos instructivos basándose en la observación y la evaluación formativa. [16] Independientemente de la materia, los estudiantes a los que se les enseña y luego se los agrupa según sus necesidades y se les vuelve a enseñar según sus necesidades suelen mostrar una mejora.
El aprendizaje colaborativo es el tercer componente del modelo de liberación gradual de responsabilidad, en el que los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos en actividades que les permiten profundizar su comprensión mediante la aplicación del concepto aprendido. Esta etapa del modelo es el comienzo de la transferencia de responsabilidad del docente a los estudiantes. El componente de aprendizaje colaborativo requiere que cada estudiante sea responsable de su participación produciendo un producto independiente mientras interactúa con sus compañeros. [11] : 63–64
Hay cinco características clave del aprendizaje colaborativo o cooperativo que los investigadores han considerado esenciales para producir un aprendizaje eficaz. Son la interdependencia positiva , la interacción cara a cara, la responsabilidad individual y grupal, las habilidades interpersonales y de grupo pequeño, y el procesamiento grupal. [17] La interdependencia positiva dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo significa que cada miembro del grupo contribuye con un esfuerzo individual a la tarea que es necesaria para el éxito de todo el grupo. La interdependencia de esta estructura crea un entorno en el que todos los individuos son importantes para el grupo en su conjunto, y el intercambio de entendimientos, procesos e ideas entre los miembros es común. [18]
La interacción cara a cara es otro componente clave del aprendizaje colaborativo, en el que los estudiantes interactúan dentro de su grupo sobre su tarea, brindando apoyo, estímulo y elogios según sea necesario para alcanzar la meta. [18] En los grupos cara a cara, los estudiantes pueden comprobar su comprensión a través de debates sobre los conceptos e ideas del contenido que se está estudiando. [11] : 66
La rendición de cuentas individual y grupal exige que cada miembro del grupo colaborativo sea responsable de contribuir con su parte del trabajo. Esto se puede hacer con objetivos claros y una evaluación que sea medible en términos de consecución de objetivos y de los esfuerzos de los miembros del grupo. [11] : 67
El aprendizaje colaborativo o cooperativo requiere que los estudiantes actúen como miembros de un equipo. Un conjunto de habilidades que incluya liderazgo, escucha activa, toma de decisiones, turnos y confianza son útiles en el aprendizaje colaborativo. Estas habilidades de trabajo en equipo deben enseñarse deliberadamente como parte del modelo de liberación gradual de responsabilidad. [18]
La última clave del aprendizaje colaborativo es el procesamiento grupal. Esto se refiere a la reflexión de los miembros sobre cómo están logrando como grupo la tarea de aprendizaje colaborativo y cómo están aprendiendo como individuos. La reflexión sobre el funcionamiento del grupo, lo que funcionó y las mejoras que se podrían hacer también es parte del procesamiento grupal. [18] [11]
La última fase de liberación gradual de responsabilidades brinda a los estudiantes la oportunidad de aplicar lo aprendido en una nueva situación. Se les puede asignar una variedad de tareas independientes, pero las asignaciones deben reflejar las otras fases del contenido instructivo. Mientras los estudiantes trabajan, el rol del maestro es circular por el salón escuchando y haciendo observaciones.
Debido a las restricciones de tiempo en el aula, el trabajo independiente debe ser realizado por el estudiante en casa. Según el Departamento de Educación de Nueva Escocia , la tarea es "una actividad asignada que los estudiantes realizan fuera del horario regular de clase. Cuando las tareas tienen un propósito, son interesantes, de alta calidad y se asignan con moderación, la asignación de tareas por parte de los maestros se asocia positivamente con el éxito del aprendizaje de los estudiantes". [19]
Las investigaciones de Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson y Erika A. Patall han demostrado que, "con solo raras excepciones, la relación entre la cantidad de tareas que realizan los estudiantes y sus resultados académicos es positiva y estadísticamente significativa". En una encuesta patrocinada por MetLife , la mayoría de los docentes encuestados dijeron que utilizaban las tareas para "mejorar las habilidades en el aula y para mejorar las habilidades para la vida después de la escuela secundaria". [20]
Los estudios han demostrado que la instrucción en el aula y las tareas para el hogar pueden complementarse entre sí para generar una comprensión más profunda y mejores habilidades. [21] El Departamento de Educación de Nueva Escocia ofrece la siguiente recomendación sobre la cantidad máxima de tareas diarias para todas las materias:
Algunas estrategias sugeridas para que los estudiantes comiencen a monitorear y registrar el tiempo que dedican a las tareas. [22] Douglas Fisher y Nancy Frey utilizan su investigación para crear una progresión de cuatro niveles de cómo las tareas pueden beneficiar a los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje:
Las tareas son problemáticas cuando no se utilizan las observaciones de los profesores de la fase independiente para determinar cuánto y qué tipo de expectativas se pondrán en los estudiantes para la próxima clase. Existe la preocupación de que las tareas se asignen prematuramente en el proceso de instrucción y, como resultado, los estudiantes aprendan cosas incorrectamente. Esto es extremadamente problemático ya que lleva aún más tiempo desaprender conceptos erróneos y malentendidos. [20]
El Departamento de Educación de Nueva Escocia afirma que "los estudiantes aprenden a asumir la responsabilidad de completar de forma independiente las tareas a través de un proceso de liberación sucesiva y estructurada de la responsabilidad. Por lo tanto, es importante que las tareas se adapten a las realidades de las habilidades en desarrollo de los estudiantes para evitar frustraciones y desapegos indebidos". [19]
En la misma encuesta patrocinada por MetLife, el 26% de los profesores de secundaria dijeron que a menudo asignan tareas debido a restricciones de tiempo, lo que Fisher y Frey sugieren que es problemático porque esto implica que a los estudiantes se les asignan regularmente tareas para las que no están adecuadamente preparados. [20]
La tarea puede ser una parte significativa de la fase independiente del aprendizaje cuando se administra de manera reflexiva en función de las observaciones realizadas durante la fase independiente del marco de liberación gradual de la responsabilidad.
Dar deberes a primera hora de la mañana puede distraer a los estudiantes durante las clases posteriores. En lugar de centrarse en la tarea en cuestión, muchos intentan terminar sus deberes antes de que llegue la hora de irse a casa. Históricamente, los deberes se han considerado un medio para mejorar el rendimiento académico (Lacina-Gifford y Gifford, 2004), disciplinar la mente (Wildman, 1968) y ayudar a los niños a convertirse en aprendices de por vida (Bembenutty, 2011). Se ha argumentado que los niveles más altos de deberes y disciplina son dos razones por las que las escuelas privadas tienen entornos de aprendizaje más exitosos que las escuelas públicas (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982). Esto implica que si las escuelas públicas asignaran más deberes y tuvieran niveles más altos de disciplina, aumentarían el aprendizaje y fomentarían la disciplina educativa en los estudiantes. Un estudio de 1988 examina el papel y el resultado de varios enfoques de los deberes en un entorno de escuela primaria. Se encontró que "un bajo rendimiento en lectura y matemáticas, en comparación con un alto rendimiento, está asociado con más tiempo dedicado a hacer la tarea, más minutos de ayuda de los padres y solicitudes más frecuentes de los maestros para la participación de los padres". [23]