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Teoría de la evaluación cognitiva

La teoría de la evaluación cognitiva ( TEC ) [1] es una teoría en psicología diseñada para explicar los efectos de las consecuencias externas sobre la motivación interna . En concreto, la TEC es una subteoría de la teoría de la autodeterminación que se centra en la competencia y la autonomía, al tiempo que examina cómo la motivación intrínseca se ve afectada por fuerzas externas en un proceso conocido como "desplazamiento" motivacional.

La CET utiliza tres proposiciones para explicar cómo las consecuencias afectan la motivación interna:

  1. Los eventos externos influyen en la motivación intrínseca para realizar actividades que presenten un desafío óptimo en la medida en que influyen en la competencia percibida, en el contexto de la teoría de la autodeterminación. Los eventos que promueven una mayor competencia percibida mejorarán la motivación intrínseca, mientras que aquellos que la disminuyen la competencia percibida la disminuirán (Deci y Ryan, 1985). [2]
  2. Los eventos relevantes para el inicio y la regulación del comportamiento tienen tres aspectos potenciales, cada uno con una función significativa.
  • El aspecto informativo facilita una percepción interna de locus de causalidad y de competencia, influyendo así positivamente en la motivación intrínseca.
  • El aspecto controlador facilita un lugar externo percibido de causalidad (la percepción de una persona de la causa del éxito o el fracaso), influyendo así negativamente en la motivación intrínseca y aumentando el cumplimiento o desafío extrínseco.
  • El aspecto desmotivador facilita la incompetencia percibida y socava la motivación intrínseca al tiempo que promueve el desinterés en la tarea.
La importancia y la fuerza relativas de estos tres aspectos para una persona determinan la importancia funcional del evento (Deci y Ryan, 1985). [2]
3. Los acontecimientos personales difieren en sus aspectos cualitativos y, al igual que los acontecimientos externos, pueden tener distintos significados funcionales. Los acontecimientos considerados internamente informativos facilitan el funcionamiento autodeterminado y mantienen o mejoran la motivación intrínseca. Los acontecimientos considerados internamente controladores se experimentan como presión hacia resultados específicos y socavan la motivación intrínseca. Los acontecimientos internamente desmotivadores hacen que la incompetencia sea notoria y también socavan la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). [2]

Evidencia de

Numerosos estudios empíricos han respaldado, al menos parcialmente, las ideas expresadas en el CET. Algunos ejemplos son:

  1. Vallerand y Reid (1984) [3] descubrieron que la competencia percibida y la motivación intrínseca de los estudiantes universitarios aumentaban con la retroalimentación positiva y disminuían con la retroalimentación negativa. Además, un análisis de trayectoria sugirió que los efectos de la retroalimentación sobre la motivación intrínseca de los estudiantes estaban mediados por la competencia percibida.
  2. Kruglanski, Alon y Lewis (1972) [4] descubrieron que las recompensas tangibles reducían la motivación intrínseca de los niños de quinto grado para jugar a diversos juegos. Los autores también intentaron medir si los niños que recibieron las recompensas tenían o no un locus externo de causalidad. Preguntaron a los niños recompensados ​​y no recompensados ​​una semana después de la sesión de tratamiento sus razones para jugar a los juegos. De los 36 niños recompensados, solo 2 mencionaron la recompensa como su razón.
  3. Goudas, Biddle, Fox y Underwood (1995) [5] probaron esta hipótesis con el uso de diferentes estilos de enseñanza en una clase de educación física. Los estudiantes manifestaron mayores niveles de motivación intrínseca cuando su instructor de atletismo les ofreció una serie de opciones a lo largo de la lección en lugar de controlar cada decisión de la clase.

Evidencia en contra

Numerosos estudios empíricos han respaldado, al menos parcialmente, las ideas expresadas en el CET. Algunos ejemplos son:

  1. Muchos estudios han encontrado cambios en la motivación intrínseca sin cambios en el lugar percibido de causalidad o competencia (Boal y Cummings, 1981; [6] Harackiewicz, Manderlink y Sansone, 1984). [7]
  2. Phillips y Lord (1980) [8] encontraron cambios en la competencia percibida después de recibir recompensas, pero ningún cambio en la motivación intrínseca.
  3. Salancik (1975) [9] descubrió que los estudiantes universitarios recompensados ​​con dinero reportaron atribuciones internas de control.
  4. Abuhamdeh, Csikszentmihalyi y Jalal (2015) [10] descubrieron que los participantes elegían repetir juegos en los que previamente habían experimentado un alto nivel de suspenso pero una baja percepción de competencia, en lugar de juegos en los que previamente habían experimentado un alto nivel de competencia pero una baja percepción de suspenso.

Alternativa para socavar la motivación intrínseca

Algunos psicólogos conductistas han ofrecido otras explicaciones para el debilitamiento de la motivación intrínseca que se ha encontrado en apoyo de la TCE. Dickinson (1989) [11] propuso tres explicaciones:

  1. Esa motivación intrínseca puede disminuir con el tiempo debido a acciones repetitivas. Es decir, la motivación no se vio socavada por una fuerza externa, sino que disminuyó debido a realizar la misma acción una y otra vez.
  2. Si las acciones controladoras (la recompensa) son negativas, pueden influir negativamente en la motivación intrínseca. Las recompensas pueden lograr esto de varias maneras, por ejemplo, sirviendo como sustituto de un castigo al retener una recompensa, ya que esta se presenta como un medio de coerción para completar una tarea que de otro modo sería indeseable.
  3. Culturalmente, los actos intrínsecamente motivados que no tienen una recompensa extrínseca son elogiados por la sociedad, mientras que las acciones que reciben una recompensa tangible no son tan elogiadas, lo que indicaría que las acciones que tienen una recompensa tangible reciben menos elogios y esto socava su motivación intrínseca para completar la tarea.

Otras explicaciones para el efecto de socavamiento incluyen el efecto de "sobrejustificación" , probado por Lepper, Greene y Nisbett (1973). [12] El efecto de "sobrejustificación" afirma que los sujetos justificarán sus acciones más tarde investigando las causas de su propio comportamiento, y si fueron recompensados ​​por ese comportamiento es probable que pongan énfasis en la recompensa en lugar de cualquier motivación intrínseca que pudieran haber tenido. De manera similar, Lepper, Sagotsky, Dafoe y Greene (1982) [13] mostraron que los niños desarrollarán creencias de que si tienen que hacer una tarea antes de que se les permita participar en otra (es decir, "limpiar la mesa antes de poder comer el postre"), la primera tarea será poco interesante y que la segunda actividad es preferible.

Trascendencia

La principal implicación de la CET es que las consecuencias de una recompensa serán una disminución del nivel de motivación y satisfacción intrínsecas porque se percibe que la recompensa afecta negativamente la autonomía y la competencia del individuo. En la mayoría de las circunstancias, las recompensas tangibles afectarán negativamente la motivación y el interés de los empleados. Sin embargo, mientras que las recompensas tangibles esperadas afectan negativamente la motivación y la satisfacción, las recompensas tangibles inesperadas no tienen un impacto negativo porque son inesperadas y, por lo tanto, no influyen en la motivación para participar en la acción. De manera similar, las recompensas que no dependen de la tarea y se otorgan libremente tampoco son perjudiciales para la motivación y la satisfacción (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14]

Además, la retroalimentación positiva está relacionada positivamente con la motivación intrínseca y la satisfacción, siempre que la retroalimentación no se transmita de manera controladora. La elección de palabras puede influir negativamente en la autonomía incluso en condiciones de retroalimentación positiva si la retroalimentación se da de manera controladora, por ejemplo, indicando que alguien está haciendo un buen trabajo y que "debería" continuar con el trabajo, en lugar de simplemente indicar que se está desempeñando bien (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14]

Sin embargo, un hallazgo importante en relación con la retroalimentación positiva es que la retroalimentación positiva es importante para los adultos, pero no para los niños. En su análisis de la literatura, Deci et al. (1999) [14] descubrieron que, si bien la retroalimentación positiva mejoraba significativamente la motivación intrínseca de los adultos, los niños no mostraban esa diferencia. La retroalimentación positiva en el caso de los niños no aumentaba ni disminuía significativamente su motivación intrínseca. A pesar de ello, la satisfacción percibida con las tareas seguía viéndose afectada positivamente por la retroalimentación positiva tanto en el caso de los niños como de los adultos.

Es importante señalar que los hallazgos de CET generalmente se basan en la premisa de que la tarea es interesante, por lo que el empleado/estudiante querrá participar en la tarea por su propia voluntad, pero cuando la tarea no es interesante, los hallazgos indican que el uso de recompensas no daña la motivación intrínseca o la satisfacción de los empleados/estudiantes en un grado significativo (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14] Esto podría indicar que en ciertas situaciones, como cuando se utiliza una tarea aburrida, las recompensas tangibles podrían ser apropiadas.

En conjunto, la CET implica que, en condiciones que implican tareas interesantes, la retroalimentación positiva es generalmente una fuerza positiva sobre la motivación intrínseca y que las recompensas tangibles y esperadas son una fuerza negativa. Esto indicaría que, cuando se utilizan recompensas tangibles, no se deben dar a conocer de antemano (y, por lo tanto, vincularlas al comportamiento) y que la retroalimentación verbal positiva solo es buena cuando se aplica de una manera que no amenace la autonomía del individuo. Las implicaciones de esta teoría se han observado en el campo de la economía debido a sus implicaciones para los incentivos (Fehr y Falk, 2002) [15] y en entornos educativos (Hattie y Timperley, 2007). [16] En el campo educativo, la diferencia entre niños y adultos en cuanto a la importancia de la retroalimentación positiva para sus sentimientos de motivación intrínseca es importante y alterará la aplicación de la CET entre el lugar de trabajo y el aula.

Investigaciones futuras

Las futuras investigaciones sobre la CET probablemente se centrarán en el efecto de las recompensas en las tareas a largo plazo en contraposición a las tareas a corto plazo, ya que esto podría afectar a la relación entre las recompensas y la motivación; las tareas complicadas e interesantes que ocurren a lo largo del tiempo pueden mostrar diferentes relaciones con respecto a las recompensas y la motivación intrínseca (como lo sugieren Hidi y Harackiewicz, 2000). [17] Otros elementos a considerar para futuras investigaciones incluyen investigar cómo las recompensas intrínsecas versus las extrínsecas pueden alterar la relación entre las recompensas y la motivación intrínseca, ya que la recompensa esperada entre aprender una nueva habilidad (como aprender a tocar la guitarra) y ser compensado monetariamente podría tener diferentes efectos en la motivación intrínseca (Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006). [3] [10]

Referencias

  1. ^ Deci, EL (1975). Motivación intrínseca . Nueva York: Pleno.
  2. ^ abc Deci, Edward L.; Ryan, Richard M. (1985). Motivación intrínseca y autodeterminación en el comportamiento humano . Springer US. doi :10.1007/978-1-4899-2271-7. ISBN 978-1-4899-2273-1.
  3. ^ ab Vallerand, RJ, & Reid, G. (1984). Sobre los efectos causales de la competencia percibida en la motivación intrínseca: una prueba de la teoría de la evaluación cognitiva. Journal of Sport Psychology, 6 , 94–102.
  4. ^ Kruglanski, AW, Alon, S., y Lewis, T. (1972). Atribución errónea retrospectiva y disfrute de la tarea. Journal of Experimental Social Psychology, 8 , 493-501.
  5. ^ Goudas, M., Biddle, S., Fox, K. y Underwood, M. (1995). ¡No es lo que haces, es la forma en que lo haces! El estilo de enseñanza afecta la motivación de los niños en las clases de atletismo. The Sport Psychologist, 9 , 254–264.
  6. ^ Boal, KB y Cummings, LL (1981). Teoría de la evaluación cognitiva: una prueba experimental de procesos y resultados. Comportamiento organizacional y desempeño humano, 28 , 289-310.
  7. ^ Harackiewicz, JM, Manderlink, G. y Sansone, C. (1984). Recompensando la magia del pinball: efectos de la evaluación y el valor de la señal en el interés intrínseco. Journal of Personality and Social Psychology, 47 , 287-300.
  8. ^ Phillips, JS y Lord, RG (1980). Determinantes de la motivación intrínseca: locus de control e información de competencia como componentes de la teoría de evaluación cognitiva de Deci. Journal of Applied Psychology, 65 , 211-218.
  9. ^ Salancik, GR (1975). Efectos de la interacción del rendimiento y el dinero en la autopercepción de la motivación intrínseca. Comportamiento organizacional y desempeño humano, 13 , 339-351.
  10. ^ ab Abuhamdeh, S.; Csikszentmihalyi, M.; Jalal, B. (2015). "Disfrutando la posibilidad de la derrota: incertidumbre del resultado, suspenso y motivación intrínseca". Motivación y emoción . 39 : 1–10. doi :10.1007/s11031-014-9425-2. S2CID  145379500.
  11. ^ Dickinson, AM (1989). Los efectos perjudiciales del refuerzo extrínseco sobre la "motivación intrínseca". The Behavior Analyst, 12 , 1-15.
  12. ^ Lepper, MR, Greene, D., y Nisbett, RE (1973). Cómo socavar el interés intrínseco de los niños con recompensas extrínsecas: una prueba de la hipótesis de la "sobrejustificación". Journal of Personality and Social Psychology, 28 , 129-137.
  13. ^ Lepper, MR, Sagotsky, G., Dafoe, JL y Greene, D. (1982). Consecuencias de las restricciones sociales superfluas: efectos sobre las inferencias sociales de los niños pequeños y el interés intrínseco subsiguiente. Journal of Personality and Social Psychology, 42 , 51-65.
  14. ^ abcd Deci, EL, Koestner, R., y Ryan, RM (1999). Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas en la motivación intrínseca. Psychological Bulletin, 125 , 627-668.
  15. ^ Fehr, E. y Falk, A. (2002). Fundamentos psicológicos de los incentivos. European Economic Review, 46 , 687-724.
  16. ^ Hattie, J. y Timperley, H. (2007). El poder de la retroalimentación. Revista de investigación educativa, 77 (1), 81-112.
  17. ^ Hidi, S. y Harackiewicz, JM (2000). Motivar a los académicamente desmotivados: una cuestión crítica para el siglo XXI. Review of Educational Research, 70 (2), 151-179.