La integración , en el contexto de la educación , es la práctica de colocar a los estudiantes con necesidades de educación especial en un aula de educación general durante períodos de tiempo específicos según sus habilidades. [1] Esto significa que los estudiantes que forman parte del aula de educación especial se unirán al aula de educación regular en ciertos horarios que sean adecuados para el estudiante de educación especial. Estos estudiantes pueden asistir a arte o educación física en las aulas de educación regular. A veces, estos estudiantes asistirán a matemáticas y ciencias en un salón de clases separado, pero asistirán a inglés en un salón de educación general. Las escuelas que practican la integración creen que los estudiantes con necesidades especiales que no pueden funcionar en un aula de educación general, hasta cierto punto, pertenecen al entorno de educación especial. [2]
El acceso a un aula de educación especial, comúnmente denominada "aula separada o sala de recursos ", es valioso para el estudiante con una discapacidad. Los estudiantes tienen la capacidad de trabajar individualmente con maestros de educación especial, atendiendo cualquier necesidad de recuperación durante el día escolar. Muchos investigadores, educadores y padres han defendido la importancia de estas aulas entre entornos políticos que favorecen su eliminación. [3]
A menudo, los estudiantes integrados tendrán ciertos apoyos que traerán al aula de educación general. Un apoyo común es traer un asistente personalizado para ayudarlos. Otros equipos pueden ser herramientas de su aula de educación especial que les ayuden a mantenerse al día con las demandas del aula de educación general. Puede ser un dispositivo que ayude a un estudiante sordo a comunicarse con sus compañeros, una silla especial para un estudiante diagnosticado con síndrome de Down o un escritorio especial para un estudiante que está en silla de ruedas. Algunos de estos estudiantes pueden necesitar adaptaciones en tareas o exámenes. [4]
Los defensores de ambas filosofías de inclusión educativa afirman que educar a los niños con discapacidades junto con sus compañeros sin discapacidades fomenta la comprensión y la tolerancia, preparando mejor a los estudiantes de todas las capacidades para funcionar en el mundo más allá de la escuela. [5] Los niños con necesidades especiales pueden enfrentar el estigma social como resultado de su integración, pero también pueden ayudarlos a desarrollarse socialmente. [6]
A menudo existe mucha confusión entre los términos transversalización e inclusión. A menudo estos términos se usan indistintamente, pero significan dos cosas muy diferentes. Los estudiantes regulares son parte del aula de educación especial. Cuando ingresan al aula de educación regular para determinadas materias, esto se considera transversalización. En comparación, los estudiantes de inclusión son estudiantes de educación regular que reciben servicios de educación especial. Por lo general, si la educación de un estudiante no es integrada o la inclusión se basa en cuál es el entorno menos restrictivo, lo cual se puede determinar en el IEP del estudiante. [7] El Dr. Kenneth Shore comenta sobre el entorno menos restrictivo afirmando: "Para determinar cuál es el entorno menos restrictivo para un estudiante en particular, es necesario equilibrar la necesidad del niño de aprender a integrarse socialmente con sus compañeros sin discapacidades con la necesidad de que el niño reciba una instrucción adecuada a sus capacidades." [8]
La integración también beneficia a otros niños. Abre las líneas de comunicación entre los estudiantes con discapacidades y sus compañeros. Si se les incluye en las actividades del aula, todos los estudiantes se vuelven más sensibles al hecho de que pueden necesitar ayuda adicional.
Hay investigaciones que sugieren que educar juntos a estudiantes sin discapacidades y a estudiantes con discapacidades crea una atmósfera de comprensión y tolerancia que prepara mejor a los estudiantes de todas las capacidades para funcionar en el mundo más allá de la escuela. Los estudiantes sin discapacidades que participaron en un programa de educación física inclusivo informaron aumentos en el autoconcepto, la tolerancia, la autoestima y una mejor comprensión de otras personas. [16] Los estudiantes también informaron que el programa de inclusión fue importante porque los preparó para lidiar con la discapacidad en sus propias vidas. [17] Los aspectos positivos que surgen de la inclusión a menudo se atribuyen a la teoría del contacto . [18] La teoría del contacto afirma que las interacciones frecuentes, significativas y placenteras entre personas con diferencias tienden a producir cambios de actitud. [19]
Aunque se ha demostrado que la integración en la educación proporciona beneficios, el sistema también presenta desventajas.
Una desventaja potencialmente grave de la integración es que un estudiante integrado puede requerir mucha más atención por parte del maestro que los estudiantes sin discapacidades en una clase general. Por lo tanto, se puede quitar tiempo y atención al resto de la clase para satisfacer las necesidades de un solo estudiante con necesidades especiales. El efecto que un estudiante integrado tiene en toda la clase depende en gran medida de las discapacidades particulares en cuestión y de los recursos disponibles para apoyo. En muchos casos, este problema se puede mitigar colocando un asistente en el aula para ayudar al estudiante con necesidades especiales, aunque esto aumenta los costos asociados con la educación de este niño. [20] El costo adicional de un asistente en un aula para satisfacer las necesidades de los estudiantes de educación especial puede compensarse no financiando a un maestro en un aula completamente separada cuando no se produce la integración.
Se anima a los profesores a enseñar a toda la clase de manera diferente. Esto incluye ser menos abstracto y más concreto en el contenido, cambiar la iluminación, simplificar el diseño del aula y tener una estructura y una rutina predecibles en lugar de novedad. [21] [22]
Algunas investigaciones han sugerido que los profesores que no son conscientes de las necesidades especiales de los estudiantes pueden optar más adelante por no adoptar las modificaciones requeridas. Más aún, desarrollan una mayor resistencia a tener a estos estudiantes en clase. [23] Sin embargo, esto puede provocar una regresión de los estudiantes con discapacidades, así como una disminución general de la productividad en el aula. [ cita necesaria ]
Se ha visto que los educadores generales dedican el 98,7% de su tiempo de enseñanza a interacciones con toda la clase. Se sabe que los estudiantes con discapacidades requieren una cantidad significativamente mayor de atención individual por parte del maestro del aula. Los niños con discapacidades dedican el doble de tiempo a actividades con toda la clase que a actividades individuales debido a la cantidad de enseñanza con toda la clase, pero estos estudiantes tienen la mitad de probabilidades de participar en actividades de aprendizaje con toda la clase, como escritura, leer y participar, lo que demuestra que las actividades de todo el grupo no satisfacen las necesidades de los estudiantes con discapacidades tanto como lo haría el trabajo individual. [24] Se informa que los estudiantes regulares reciben una mayor proporción del tiempo total de los maestros de aula que los estudiantes de educación regular. Sin embargo, esto no resultó en un aumento en el tiempo de instrucción académica. Los estudiantes integrados en clases de baja capacidad reciben más corrección no académica por parte del maestro en comparación con los estudiantes integrados en clases promedio y superiores al promedio o estudiantes de educación regular. [25] Lo que resulta en que los estudiantes con necesidades de educación especial (NEE) pasen el 25% de su tiempo trabajando fuera del aula y una reducción de la interacción del maestro en un ambiente de clase completa del 30% al 22%. Por lo tanto, los estudiantes integrados pasarán tiempo en una sala de recursos donde podrán recibir atención más individualizada de los maestros. [26] Por el contrario, ha habido un aumento en el número de asistentes de enseñanza (TA) en entornos primarios convencionales para ayudar al aprendizaje y la inclusión de los estudiantes con NEE. Las interacciones con TA se han convertido en una parte integral de la experiencia educativa de los estudiantes con NEE, lo que da como resultado que las interacciones de TA comprendan hasta una quinta parte de todas las observaciones de los estudiantes con experiencia en NEE. Las observaciones muestran que cuanto mayor sea el nivel de NEE del estudiante, más probable es que el estudiante interactúe más con un asistente técnico que con su maestro de clase. Una encuesta realizada en el Reino Unido (2000), compuesta por 300 profesores, encontró que dos tercios de los estudiantes con NEE trabajaban regularmente con profesores asistentes durante un promedio de 3,7 horas por semana. Por lo tanto, el uso de TA para apoyar a los estudiantes con NEE se ha convertido en una parte establecida del ámbito académico en un entorno convencional, y las interacciones con los TA constituyen una parte clave de su experiencia diaria en el aula. La encuesta concluyó que los TA se utilizaron como alternativa al apoyo de los maestros, lo que ha demostrado tener consecuencias no deseadas y preocupantes para los estudiantes con NEE. Se sugiere que la inclusión de TA en el aula ordinaria para apoyar a los estudiantes con NEE ha dado como resultado que la experiencia educativa de estos estudiantes diverja de la del estudiante sin NEE, lo que luego genera preocupaciones sobre cómo las escuelas eligen brindar apoyo a los estudiantes con NEE. [27]
En comparación con los estudiantes con discapacidad totalmente incluidos, aquellos que están integrados solo en ciertas clases o en ciertos horarios pueden sentirse visibles o socialmente rechazados por sus compañeros de clase. Pueden convertirse en blanco de acoso. Los estudiantes regulares pueden sentirse avergonzados por los servicios adicionales que reciben en un salón de clases regular, como un asistente para ayudar con el trabajo escrito o para ayudar al estudiante a manejar sus conductas. Algunos estudiantes con discapacidades pueden sentirse más cómodos en un ambiente donde la mayoría de los estudiantes trabajan al mismo nivel o con los mismos apoyos. En los Estados Unidos, los estudiantes con trastornos del espectro autista son más frecuentemente objeto de acoso que los estudiantes no autistas, especialmente cuando su programa educativo los pone en contacto regular con estudiantes no autistas. [28] Además, los estudiantes con necesidades especiales pueden perderse fácilmente en un aula de educación regular. En algunos casos pueden ser perjudiciales y comprometer el ambiente de aprendizaje de otros estudiantes. [26]
Como se vio anteriormente, hay muchos problemas sociales; sin embargo, se ha demostrado que un sistema de compañeros mejora estos problemas. Al tener un sistema de compañeros, un estudiante de secundaria será emparejado con un niño más pequeño con una discapacidad. Al hacer esto, se proporciona al estudiante más joven una relación positiva con un compañero de estudios. El sistema de compañeros tiene como objetivo que el estudiante más joven aprenda los beneficios de tener y mantener una amistad positiva y solidaria. Las cuestiones sociales mejoran gracias a que el estudiante de secundaria ayuda a alterar las experiencias sociales del niño más pequeño a través de esta amistad formada. [29]
Las escuelas están obligadas a proporcionar servicios de educación especial, pero no pueden recibir recursos financieros adicionales. Un estudio de 2005 realizado por el Programa de Gastos en Educación Especial (SEEP) mostró que el costo de educar a un estudiante con necesidades especiales está entre $10,558 y $20,000. En comparación, educar a un estudiante que no necesita servicios de educación especial cuesta $6,556. El gasto medio para educar a estudiantes con necesidades especiales es 1,6 veces mayor que el de un estudiante de educación general. [26]
La sordera es una discapacidad de baja incidencia, lo que significa que un niño sordo a menudo será el único estudiante en el aula con pérdida auditiva. [30] Esto conduce a un conjunto especial de problemas en el aula ordinaria. Si bien los estudiantes con otras discapacidades pueden experimentar aislamiento e intimidación por parte de sus compañeros sin discapacidades, a menudo comparten un lenguaje común. Este no es el caso de los estudiantes sordos. Muy pocas personas en el entorno académico convencional conocen la lengua de signos, lo que significa que la barrera de la comunicación es grande y puede tener efectos negativos tanto en el rendimiento académico como en el desarrollo social.
Las alternativas a la integración para los estudiantes con necesidades especiales son la separación, la inclusión y la exclusión del estudiante de la escuela. Normalmente, las necesidades individuales del estudiante son la fuerza impulsora detrás de la selección de la educación general u otro estilo de educación.
La integración no implica colocar a un niño a tiempo completo en una escuela especial .
La integración no implica colocar a un niño a tiempo completo en un salón de clases regular. Un estudiante que pasa todo el día en un salón de clases regular con compañeros sin discapacidades se considera completamente incluido . La mayoría de los estudiantes con niveles leves de discapacidad, como dislexia o trastorno por déficit de atención , o con discapacidades no cognitivas, como diabetes, están completamente incluidos.
La integración no implica enseñar al niño fuera de la escuela. Queda excluido un estudiante al que se le enseña en una institución (como un hospital) o en casa (por ejemplo, mientras se recupera de una enfermedad grave). Dicho estudiante puede recibir instrucción individual o puede asistir a instrucción en grupos pequeños. Un estudiante excluido de la escuela puede o no haber sido expulsado de la escuela.
Antes de que se promulgara la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (EHA) en 1975, las escuelas públicas de Estados Unidos educaban sólo a 1 de cada 5 niños con discapacidad. [33] Aproximadamente 200.000 [33] niños con discapacidades como sordera o retraso mental vivían en instituciones estatales que proporcionaban servicios educativos o de rehabilitación limitados o nulos, [34] y más de un millón de niños fueron excluidos de la escuela. [33] Otros 3,5 millones de niños con discapacidad asistieron a la escuela pero no recibieron los servicios educativos que necesitaban. [33] Muchos de estos niños fueron segregados en edificios o programas especiales que no les permitían interactuar con estudiantes no discapacitados ni les proporcionaban ni siquiera habilidades académicas básicas.
La EHA, posteriormente rebautizada como Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA), exigía que las escuelas proporcionaran servicios educativos especializados a niños con discapacidades. El objetivo final era ayudar a estos estudiantes a vivir una vida más independiente en sus comunidades, principalmente exigiendo el acceso a los estándares de educación general del sistema de escuelas públicas.
Inicialmente, los niños con discapacidades solían ser colocados en aulas heterogéneas de "educación especial", lo que hacía difícil abordar adecuadamente cualquiera de sus dificultades. En la década de 1980, el modelo de integración comenzó a utilizarse con mayor frecuencia como resultado del requisito de colocar a los niños en el entorno menos restrictivo (Clearinghouse, E. 2003). Los estudiantes con discapacidades relativamente menores fueron integrados en aulas regulares, mientras que los estudiantes con discapacidades mayores permanecieron en aulas especiales segregadas, con la oportunidad de estar entre estudiantes normales hasta unas pocas horas cada día. Muchos padres y educadores estaban a favor de permitir que los estudiantes con discapacidades estuvieran en las aulas junto con sus compañeros sin discapacidades.
En 1997, IDEA fue modificada para fortalecer los requisitos para integrar adecuadamente a los estudiantes con discapacidades. Los IEP deben relacionarse más claramente con el plan de estudios de educación general, los niños con discapacidades deben incluirse en la mayoría de las evaluaciones estatales y locales, como los exámenes de egreso de la escuela secundaria , y se deben presentar informes periódicos de progreso a los padres. Todas las escuelas públicas de los EE. UU. son responsables de los costos de brindar una educación pública gratuita y adecuada según lo exige la ley federal. La integración o inclusión en las aulas de educación regular, con ayudas y servicios complementarios si es necesario, son ahora la ubicación preferida para todos los niños. Los niños con discapacidades pueden ser colocados en un entorno más restringido sólo si la naturaleza o gravedad de la discapacidad hace imposible brindarles una educación adecuada en el aula regular.
Se ha estimado que en 2009 había 292.600 niños que asistían a la escuela en Australia y a los que se les había diagnosticado una discapacidad en el mismo año. Se ha observado que ha habido una mayor tasa de participación en las actividades escolares de los niños con discapacidad en comparación con los niños sin ella. Se ha demostrado que casi uno de cada diez niños en las escuelas (186.000) había sido diagnosticado con una discapacidad, mientras que el número de niñas en una escuela (106.600) diagnosticadas con una discapacidad era aproximadamente una de cada dieciséis. Dentro de las escuelas ordinarias, se ha demostrado que las escuelas primarias tenían un mayor número de estudiantes con discapacidades, con un alto 9,1%, mientras que los estudiantes de las escuelas secundarias, donde sólo el 7,4% tenían una discapacidad. De los 71.000 estudiantes que asisten a la escuela con una discapacidad, se sabe que el 64,7% tiene una limitación grave o activada en el núcleo. También se ha demostrado que los niños con necesidades especiales en Australia demuestran mejores resultados académicos cuando asisten a una escuela ordinaria donde se les han dado oportunidades de participar en niveles y actividades académicos más altos. También se ha demostrado que tener niños con discapacidad en una escuela ordinaria aumenta la comunicación independiente y las habilidades motoras. [35]
En Australia ha habido un ligero alejamiento de las escuelas convencionales desde 2003. Los estudiantes con discapacidad han comenzado a asistir a escuelas especiales a un ritmo cada vez mayor en lugar de participar en programas escolares convencionales. En 2015, hubo un aumento del 33% de estudiantes con discapacidad que asistieron a una escuela especial. Los estudiantes con discapacidad que asisten a escuelas ordinarias disminuyeron un 22% en el mismo período. Este cambio en la asistencia a la escuela probablemente sea un reflejo de las experiencias que están teniendo los estudiantes con discapacidad en cada tipo de escuela respectivo. Los estudiantes con discapacidad podrían encontrar escuelas especiales para tener un apoyo más adecuado para la gravedad o el tipo de discapacidad que tienen. Los estudiantes con discapacidad siguen asistiendo con mayor frecuencia a escuelas ordinarias, a pesar del actual cambio hacia escuelas especiales. Esta preferencia podría acreditarse como una mejora dentro del sistema educativo australiano al integrar a los estudiantes en lo que respecta a brindarles recursos y apoyos personalizados. [36]
El acceso a la educación especial para estudiantes con discapacidad se introdujo en Sri Lanka con las Reformas Educativas Generales de 1997. Esta ley incluye 19 reformas que mejoraron el desarrollo de los planes de estudio y la formación de docentes, además del acceso a la educación especial. Los cambios realizados en el sistema educativo de Sri Lanka que fueron creados por esta reforma debían permitir a los estudiantes tener un acceso más amplio a la educación especial utilizando programas de integración. En 2000, la mayoría de las clases ofrecidas a estudiantes con discapacidades sólo eran accesibles en unidades de educación especial. Durante el mismo período, los niños con discapacidad en edad escolar no tuvieron o no pudieron acceder a la educación en tasas muy altas. Los niños con discapacidad accedieron a la educación en mayor proporción que las niñas: el 59,5% de los niños y el 40,5% de las niñas.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) fue finalmente ratificada en Sri Lanka en 2016, lo que fue un paso en la dirección correcta con respecto a la importancia y los derechos de los estudiantes con discapacidad en el aula. Aunque los programas de integración de Sri Lanka tienen la intención de incluir a los estudiantes con discapacidad en la educación general, el país de Sri Lanka aún no ha logrado avances suficientes para implementar ningún tipo de ley efectiva sobre los derechos de las personas con discapacidad. Esto ha llevado a una falta de un marco para programas de integración, así como de derechos, para los estudiantes discapacitados en este país.
Un problema importante en Sri Lanka cuando se intenta implementar la integración de la educación es la confusión sobre qué es la integración. Hay una falta de claridad con respecto a la terminología, incluida la forma en que términos como inclusión e integración se usan indistintamente. Los problemas relacionados con la falta de dirección y comprensión de los programas de integración se derivan de la novedad de dichos programas en Sri Lanka. Los docentes de Sri Lanka descubren que, cuando trabajan en aulas de integración, no están suficientemente preparados para atender a estudiantes con discapacidades, ya que no se les enseñaron estrategias de integración durante su formación previa o durante el servicio. Además, el sistema educativo de Sri Lanka carece de apoyo docente en las aulas y poca colaboración entre los profesores y los profesores de educación especial en las escuelas. Para crear un entorno de integración productivo, estos factores deben abordarse y corregirse para mejorar los programas de integración en Sri Lanka. [37]
La idea de una educación inclusiva se convirtió en el enfoque y el foco principal de la educación hacia el final de la era de Mao Tse-tung . Esta reforma planteó muchos desafíos, como la falta de aceptación de las culturas escolares, la preparación inadecuada de los docentes y la falta o insuficiencia de recursos. Esta área geográfica había sido sometida a muchos problemas relacionados con la economía y la socialización. Los problemas se debían a los rápidos cambios que se estaban realizando dentro del país. Los intentos que se hicieron durante esta reforma en la educación causaron problemas porque el país era único en su historia, política y cultura. [ cita necesaria ]
China no tenía escuelas para personas con discapacidad hasta que los misioneros estadounidenses y europeos establecieron instituciones para ciegos y sordos. Esto comenzó en Beijing y la provincia de Shandong en el siglo XIX. En 1949 se fundó la República Popular China (RPC), que tenía una población de más de 450 millones. Sólo había 42 escuelas especiales a las que asistían unos 2.000 estudiantes. Los estudiantes que asistían a estas escuelas especiales tenían problemas de audición o visión. Treinta y cuatro de las escuelas eran privadas y estaban administradas por organizaciones religiosas o caritativas. Estas instalaciones representaban más un ambiente hogareño residencial. Durante la década de 1950, la educación se convirtió en el desafío de enfoque y durante los siguientes veinticinco años las escuelas especiales aumentaron, así como la población estudiantil que asistía a una escuela especial. En 1965, había 266 escuelas especiales disponibles y asistían a ellas 22.850 estudiantes. Durante los siguientes diez años, que fueron durante la Revolución Cultural , la educación estuvo paralizada y sólo se establecieron tres escuelas más. En ese momento, estas escuelas estaban restringidas a personas con discapacidad auditiva y visual, pero con la influencia del comunismo, las cosas comenzaron a cambiar en estas escuelas especiales y la idea de educación especial. [38]
El nuevo enfoque de la educación especial era alinearla con el objetivo educativo nacional y ese era educar a las personas para que tuvieran éxito como trabajadores y socialistas. La medicina estaba dando un salto con una nueva perspectiva sobre la educación de recuperación y la compensación del déficit y se centraba en la rehabilitación de los déficits psicológicos y fisiológicos de los estudiantes. Con todos los nuevos cambios, en 1979 China comenzó a reconocer que los niños con discapacidad intelectual debían asistir a estas escuelas especiales. En 1987, se realizó una encuesta nacional que reconoció que alrededor de 51 millones de personas y 8,17 millones de niños en edad escolar tenían discapacidades. China había ampliado las ideas sobre qué discapacidades necesitan educación especial y dio como resultado seis categorías: discapacidades auditivas y del habla, discapacidades visuales, discapacidades físicas, discapacidades intelectuales, discapacidades psiquiátricas y discapacidades múltiples. [38]
A finales de los años 80, Deng Xiaoping dirigió la nación y exigió que el foco fuera el desarrollo económico. El resultado de este crecimiento de la economía fue más recursos para la educación y, a cambio, la educación sirve a la comunidad. La ciencia y la tecnología fueron los medios para impulsar el éxito del sistema educativo. La reforma sugería que era necesario contar con una mayor autonomía dentro de las escuelas y que la implementación de la educación obligatoria era imprescindible para todos los niños. Las disposiciones para la educación especial fueron una parte principal de la reforma. Ha aumentado el ritmo de colocación de los estudiantes a los que en el pasado se les había negado el acceso a las escuelas. Había muchísimos niños que necesitaban educación y descubrieron cómo ofrecérsela de manera efectiva. [38]
Objetivos como la igualdad de oportunidades y la excelencia para todos fueron el foco de atención después de Mao-China. En 1982, nuevas leyes exigieron educación y apoyo social para quienes tenían necesidades educativas especiales. En 1986, el Congreso Nacional del Pueblo aprobó la Ley de Educación Obligatoria de la República Popular China . Esto apoyó la idea de que los estados tenían que establecer escuelas o clases especiales para aquellos que tenían discapacidades auditivas, visuales o intelectuales. Esta ley sentó las bases de la educación especial en China. [38]
Desde los años 80, China ha incluido a niños con discapacidad en las aulas de educación general dentro de los distritos en los que residen. Esta idea se denomina sui ban jiu du y significa simplemente "aprender en un aula normal". Los estudiantes que necesitan servicios de educación especial son colocados en aulas de educación general por más de una razón. Ayudó a resolver los problemas de las bajas tasas de matriculación de niños con discapacidades y la falta de maestros de educación especial. Se ha convertido en un enfoque educativo muy exitoso y eficaz en China. [39]
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