La educación en Etiopía estuvo dominada por la Iglesia Ortodoxa Etíope durante muchos siglos hasta que se adoptó la educación secular a principios del siglo XX. Antes de 1974, Etiopía tenía una tasa de alfabetización estimada inferior al 50% y se comparaba mal con el resto de África incluso en la provisión de escuelas y universidades. Después de la Revolución Etíope , se hizo hincapié en aumentar la alfabetización en las zonas rurales. Se enfatizaron los temas prácticos, al igual que la enseñanza del socialismo . En 2015, la tasa de alfabetización había aumentado al 49,1%, todavía pobre en comparación con la mayor parte del resto de África. [1]
Recientemente, ha habido una expansión masiva en todo el sistema educativo. El acceso a las escuelas primarias se limita a las zonas urbanas, donde en su mayoría son organizaciones del sector privado o religiosas.
La educación formal consta de un total de 12 grados. La educación primaria consta de dos ciclos: los grados 1 a 4 y del 5 a 8. Las escuelas secundarias también tienen dos ciclos: los grados 9 a 10 y 11 a 12. Las escuelas primarias tienen matriculados más del 90% de los niños de 7 años, aunque sólo alrededor de la mitad completar ambos ciclos. Esta situación varía de una región a otra, siendo menor en las zonas agropastorales (como las regiones de Somali y Afar) y en las regiones de cultivo como Gambela y Benshangul Gumuz.
Una proporción mucho menor de niños asiste a la escuela secundaria y aún menos asisten a su segundo ciclo. La asistencia escolar es más baja en las zonas rurales debido a la falta de oferta y a la presencia de ocupaciones alternativas. En los grados posteriores, el plan de estudios de secundaria cubre más materias de nivel superior que los planes de estudio de la mayoría de los demás países. Los bajos salarios y la subvaloración de los docentes contribuyen a una enseñanza de mala calidad, agravada por clases de gran tamaño y escasos recursos, lo que da como resultado un desempeño deficiente en las evaluaciones nacionales. También hay pruebas de corrupción, incluida la falsificación de certificados.
Muchas escuelas primarias han introducido la enseñanza en la lengua materna, pero enfrentan dificultades en lo que respecta a las lenguas minoritarias. Se ha mejorado el acceso de las niñas a la educación, pero el matrimonio precoz reduce su asistencia. El nivel educativo de las niñas se ve afectado negativamente por los estereotipos de género, la violencia, la falta de instalaciones sanitarias y las consecuencias de la actividad sexual.
La Universidad Jimma está abordando algunos problemas que experimentan las mujeres en la educación superior. Los institutos de educación y formación técnica y profesional (EFTP) han introducido evaluaciones basadas en competencias, aunque muchos carecen de recursos adecuados. Se ha mejorado la formación de docentes. Toda la educación superior ha ido aumentando en matrícula, pero sin una expansión comparable en personal y recursos. Ha habido dificultades para introducir la reingeniería de procesos de negocios (BPR, por sus siglas en inglés) con personal universitario mal pagado que complementa sus ingresos cuando es posible. Las universidades deben adaptar la formación a las demandas del mercado. Todos los colegios y universidades sufren las mismas desventajas que las escuelas. Las instalaciones de la biblioteca son deficientes, las clases son numerosas y falta equipo.
La Iniciativa de Medición de los Derechos Humanos (HRMI) [2] concluye que Etiopía está cumpliendo sólo el 67,1% de lo que debería cumplir en materia de derecho a la educación según el nivel de ingresos del país. [3] HRMI analiza el derecho a la educación analizando los derechos tanto a la educación primaria como a la educación secundaria. Si se toma en consideración el nivel de ingresos de Etiopía, la nación está logrando el 85,8% de lo que debería ser posible en función de sus recursos (ingresos) para la educación primaria, pero sólo el 48,4% para la educación secundaria. [3]
Aunque la existencia de inscripciones prueba que la alfabetización precedió a la adopción del cristianismo como religión reconocida en Etiopía, en la época en que se conservan los primeros registros, la educación formal estaba controlada por la iglesia. Las oportunidades educativas se consideraban reservadas a la clase gobernante amhara de Etiopía, [4] pero incluso para los amhara sólo para unos pocos. Samuel Gobat estimó que "donde se habla amárico, aproximadamente una quinta parte de la población masculina sabe leer un poco, y en Tigre aproximadamente una duodécima parte". [5]
Según Richard Pankhurst , la educación tradicional proporcionada por la iglesia
La educación superior que brindaba la Iglesia etíope incluía música eclesiástica (dividida en digua , zemare y mawaset , y qidasse ), poesía, matemáticas, historia, filosofía y escritura de manuscritos. Otro campo de estudio fue el aquaquam o la danza religiosa que se realizaba como parte de los servicios religiosos. [5]
Hasta principios del siglo XX, la educación formal se limitaba a un sistema de instrucción religiosa organizado y presentado bajo los auspicios de la Iglesia Ortodoxa Etíope. Las escuelas de la iglesia prepararon a personas para el clero y para otros deberes y puestos religiosos. En el proceso, estas escuelas también brindaron educación religiosa a los hijos de la nobleza y a los hijos de un número limitado de agricultores arrendatarios y sirvientes asociados con familias de élite. Estas escuelas servían principalmente a los habitantes amhara y tigray de las tierras altas de Etiopía . Unas políticas equivocadas provocaron que muy pocos niños recibieran educación. Como resultado, Etiopía no alcanzó los estándares educativos de otros países africanos a principios del siglo XX. [4]
Hacia finales del siglo XIX, Menelik II también había permitido el establecimiento de escuelas misioneras europeas. Al mismo tiempo, las escuelas islámicas proporcionaban cierta educación a una pequeña parte de la población musulmana. A principios del siglo XX, el fracaso del sistema educativo para satisfacer las necesidades de las personas involucradas en el arte de gobernar, la diplomacia, el comercio y la industria llevó a la introducción de una educación secular patrocinada por el gobierno. [4] La primera escuela pública que proporcionó una educación de estilo occidental fue la Escuela Menelik II , que se inauguró en octubre de 1908 bajo la dirección de Hanna Salib y varios profesores coptos. En 1924, Pankhurst señala que "no menos de 3.000 estudiantes habían pasado por la escuela" y afirma que en 1935 la escuela tenía 150 alumnos. Ese mismo año, el emperador Menelik II estableció una escuela primaria en Harar . [7]
En 1925 el gobierno adoptó un plan para ampliar la educación secular, pero diez años después sólo había 8.000 estudiantes matriculados en veinte escuelas públicas. [4] Algunos estudiantes también estudiaron en el extranjero con becas gubernamentales; Pankhurst proporciona cifras mínimas para varios países: al menos 20 estudiaron en el Líbano, 19 en Egipto, 12 en Sudán, 63 en Francia, 25 en Inglaterra, 8 en los Estados Unidos, 10 en Suiza, 10 en Italia y un número menor en Alemania. , Bélgica y España. [8]
Después de su conquista de Etiopía , los italianos actuaron rápidamente para reorganizar el sistema educativo en Etiopía. Una ordenanza emitida el 24 de julio de 1936 reiteró el principio de que el país recién conquistado, como en las colonias más antiguas, tendría dos tipos diferentes de instituciones educativas, a saber, "escuelas de tipo italiano" y escuelas para "súbditos coloniales". [9] La escuela Tafari Makonnen existente se convirtió en dos escuelas de "tipo italiano", el Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III y el Istituto Tecnico Benito Mussolini, ambas reservadas para niños europeos, mientras que la escuela para niñas Emperatriz Menen de antes de la guerra se convirtió en la Hospital militar Regina Elena. Muchas otras escuelas existentes se convirtieron en escuelas exclusivamente italianas, mientras que las nuevas escuelas creadas para la población nativa, en palabras de Patrick Roberts, "no eran escuelas en realidad, sino que se establecieron con fines de propaganda". [10] Aunque el gobierno italiano se jactaba en 1939 de que había trece escuelas primarias en la provincia de Shewa con más de sesenta profesores y una matrícula de 1.481, la asistencia real fluctuó mucho, ya que la declaración oficial admitía que se decía que muchos estudiantes eran faltan a clase para seguir a los camiones italianos o para pasar el tiempo "ociosos en sus tukuls ". [11]
Tras la derrota italiana, el país empezó a fortalecer el sector, pero el sistema enfrentó escasez de profesores, libros de texto e instalaciones. El gobierno contrató profesores extranjeros para las escuelas primarias y secundarias para compensar la escasez de docentes. En 1952, había un total de 60.000 estudiantes matriculados en 400 escuelas primarias, once escuelas secundarias y tres instituciones que ofrecían cursos de nivel universitario. En la década de 1960, 310 escuelas misioneras y privadas con una matrícula de 52.000 estudiantes complementaban el sistema de escuelas públicas del país. Si bien se han realizado reformas en los objetivos de la educación, la estructura real del sistema escolar etíope no ha cambiado con respecto a la establecida en la década de 1950. [4]
Había dos instituciones de educación superior: la Universidad Haile Selassie I en Addis Abeba, formada por carta imperial en 1961, y la Universidad privada de Asmara , fundada por una orden religiosa católica romana con sede en Italia. El gobierno amplió el sistema de escuelas públicas y en 1971 había 1.300 escuelas primarias y secundarias y 13.000 maestros. Pero el sistema padecía escasez de personal calificado, falta de fondos e instalaciones superpobladas. A menudo financiada con ayuda extranjera, la construcción de escuelas por lo general avanzaba más rápido que la capacitación y certificación de los docentes. Además, la mayoría de las escuelas estaban en las ciudades principales. Abarrotadas y con escasez de personal, esas escuelas en pueblos pequeños y zonas rurales proporcionaban una educación deficiente. Las deficiencias de la educación pública antes de mediados de los años 1970 se debían en parte al sistema de financiación escolar. Para financiar la educación primaria, el gobierno impuso un impuesto especial a las tierras agrícolas. Las juntas locales de educación supervisaron el desembolso de los ingresos fiscales. Las desigualdades del sistema fomentaron la expansión de la educación primaria en las regiones más ricas y no en las más pobres. Además, los habitantes urbanos, que no tenían que pagar el impuesto pero que estaban predominantemente representados en las escuelas, enviaban a sus hijos a expensas de los terratenientes rurales y los campesinos pobres que pagaban impuestos. El gobierno intentó rectificar este desequilibrio en 1970 imponiendo un impuesto a la educación a los propietarios de tierras urbanas y un impuesto del 2 por ciento sobre los ingresos personales de los residentes urbanos. Pero el Ministerio de Finanzas trató los fondos recaudados como parte de los ingresos generales y nunca gastó el dinero para el fin previsto. El gasto en educación fue sólo del 1,4 al 3 por ciento del producto nacional bruto (PNB) entre 1968 y 1974, en comparación con el 2,5 al 6 por ciento en otros países africanos durante el mismo período. Bajo la presión de una creciente insatisfacción pública y un creciente activismo estudiantil en las universidades y escuelas secundarias, el gobierno imperial inició un estudio integral del sistema educativo. Completada en julio de 1972, la Revisión del Sector Educativo (ESR) recomendó lograr la educación primaria universal lo más rápido y barato posible, ruralizar los planes de estudio mediante la inclusión de capacitación informal, igualar las oportunidades educativas y relacionar todo el sistema con el proceso de desarrollo nacional. [4]
La ESR criticó el enfoque del sistema educativo en preparar a los estudiantes para el siguiente nivel de estudios académicos y en la realización de rígidos exámenes de calificación. También se criticó la falta de preocupación del gobierno por los jóvenes que abandonaron los estudios antes de aprender habilidades comercializables, situación que contribuyó al desempleo. El informe afirmaba que, por el contrario, "el sistema recomendado proporcionaría un programa autónomo en cada nivel que sería terminal para la mayoría de los estudiantes". El informe no se publicó hasta febrero de 1974, lo que dio tiempo a que los rumores generaran oposición entre los estudiantes, los padres y el sindicato de profesores a las recomendaciones de la ESR. A la mayoría le molestaba lo que consideraban la eliminación de la educación de su posición de élite. Muchos docentes también temían reducciones salariales. Siguieron huelgas y disturbios generalizados, y la crisis educativa se convirtió en un factor que contribuyó a la caída del régimen imperial ese mismo año. [4]
Con el comienzo de la Revolución Etíope en 1974, el nombre de la universidad se cambió a Universidad de Addis Abeba (AAU). En 1974, a pesar de los esfuerzos del gobierno por mejorar la situación, menos del 10 por ciento de la población total estaba alfabetizada. La campaña nacional de alfabetización comenzó a principios de 1975, cuando el gobierno movilizó a más de 60.000 estudiantes y profesores, enviándolos por todo el país para períodos de servicio de dos años. Sin embargo, la mayoría de los críticos vieron esto como la forma en que el gobierno silenciaba la creciente oposición y al mismo tiempo creaba una red de espías del gobierno en las zonas rurales. En general, la campaña para aumentar la alfabetización siguió siendo ilusoria a pesar de que los informes gubernamentales mostraban mejoras. [4]
Bajo el régimen del Derg , la filosofía marxista-leninista fue el tema rector de todos los sistemas de gobierno. Uno de los primeros cambios de política fue el derecho de todos los ciudadanos a la educación primaria gratuita. El sistema educativo estaba orientado al logro de la ideología comunista. Los gobiernos de Europa del Este proporcionaron asesores políticos para desarrollar un plan de estudios basado en sus sistemas. La idea general era la educación de las masas y podría resumirse en los lemas "Educación para la producción, para la investigación y para la conciencia política". [12]
La Proclamación No. 103 del Derg (1976) establecía que la propiedad pública de las escuelas era consistente con el sistema socialista. Esto todavía dejó algunas escuelas privadas para hijos de políticos y familias adineradas, lo que resultó en una mayor calidad de educación para estos niños que para todos los demás. La educación primaria se expandió en todo el país y la matrícula nacional alcanzó el 34,1%. Todavía había disparidades regionales: se destinaban más recursos al sur que al norte. La calidad de la educación disminuyó con la expansión debido en gran parte a la escasez de recursos. El Derg intentó resolver el problema de la escasez de docentes contratando a 5.500 docentes no capacitados entre los que habían completado el grado 12. Estos docentes tuvieron que asistir a escuelas de verano diseñadas por el gobierno durante tres años para obtener la certificación. [12]
Durante todo el régimen del Derg, la guerra civil, la grave sequía y el hambre tuvieron un efecto negativo en las mejoras educativas que se habían logrado. En 1991, cuando el Derg fue derrocado por el Frente Democrático Revolucionario del Pueblo Etíope (EPRDF), la infraestructura había sido destruida, había poco acceso a la educación y la pobreza extrema estaba generalizada. Desde entonces, el EPRDF ha mejorado gradualmente el sector educativo hasta llegar al sistema actual. [13]
Existe cierta educación preescolar para niños de 4 a 6 años, pero la oferta es irregular. La educación primaria tiene dos ciclos, de 7 a 10 años (grados 1 a 4) y de 11 a 14 años (grados 5 a 8). Los exámenes regionales se realizan al final del octavo grado (examen de certificado de escuela primaria). La educación secundaria tiene dos ciclos, de 15 a 16 años (grados 9 y 10) y de 17 a 18 años (grados 11 y 12), previos a los exámenes nacionales. El Examen de Certificado de Educación Secundaria General de Etiopía (EGSECE) se realiza al final del décimo grado y requiere aprobar al menos 5 materias para pasar al siguiente nivel. El examen de ingreso a la educación superior de Etiopía (EHEEE) se realiza al final del grado 12. Los estudiantes que aprueban el EHEEE son elegibles para ingresar a la universidad si sus calificaciones son suficientemente altas.
La educación básica alternativa (EBA) proporciona educación primaria flexible y comunitaria de primer ciclo para niños que no asisten a la escuela.
Los estudiantes que salen al final del décimo grado pueden ir a instituciones de educación y formación técnica y profesional (EFTP) o a escuelas de formación docente (CTT). La EFTP ofrece una vía alternativa hacia la universidad. Las universidades ofrecen programas de 3, 4 y 5 años para títulos de licenciatura, doctorado en medicina y doctorado en medicina veterinaria. Los estudiantes que tengan una licenciatura pueden cursar un programa de posgrado especializado para obtener una maestría o un doctorado.
La educación de adultos y no formal brinda educación primaria a adultos mayores de 14 años y está dirigida por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. [14]
El Ministerio de Educación proporciona algunos indicios de los logros en los cinco años comprendidos entre 2008/9 y 2012/13, aunque las estadísticas dependen de la exactitud de los datos recopilados. La matrícula en la escuela primaria ha aumentado sustancialmente, pero sólo alrededor de la mitad de los matriculados logran completar ambos ciclos. Hay un gran número de niños mayores de edad que se matriculan en el primer grado, aunque esta cifra ha ido disminuyendo. Esto se muestra por la diferencia entre la tasa de admisión bruta (TBI) y la tasa de admisión neta (TIN). GIR es el porcentaje de niños matriculados en el primer grado, independientemente de su edad, dentro de la población de la edad apropiada de 7 años. NIR es el porcentaje de niños en edad adecuada dentro de la población de esa edad.
En 2008/09, la TBI fue del 162,5% (niños = 169,4%; niñas = 144,1%) y la TBI fue del 82,2% (niños = 84,3; niñas = 80,1%).
En 2012/13, la TBI fue del 144,1% (niños = 150,2%; niñas = 137,8%) y la TBI fue del 95,5% (niños = 97,9%; niñas = 93,0%).
Los problemas se manifiestan en las tasas de repetición, deserción y bajas tasas de finalización. Las tasas de repetición se mantuvieron prácticamente iguales, pero las tasas de abandono aumentaron.
En 2007/08, las tasas de repetición en los grados 1 a 8 fueron del 6,7% (niños = 7,0%; niñas = 6,3%) y en 2012/13 fueron del 7,9% (niños = 8,1%; niñas = 7,7%). En 2012/2013, las tasas de repetición más altas se registraron en los grados 1, 5 y 8.
En 2007/08, las tasas de deserción escolar en los grados 1 a 8 fueron del 14,6% (niños = 15,9%; niñas = 13,2%) y en 2012/13 fueron del 16,1% (niños = 16,2%; niñas = 16,0%).
En 2007/08, la tasa de supervivencia hasta el quinto grado fue del 49,2% (niños = 45,8%; niñas = 53,3%) y en 2012/13 fue del 50,7% (niños = 49,6%; niñas = 39,1%).
Las tasas de finalización del quinto grado oscilaron entre el 70% y el 80%, pero las tasas de finalización del octavo grado han mejorado del 43,6% al 52,8%, con casi paridad entre niños y niñas. Hubo diferencias regionales en las tasas de finalización del octavo grado.
En 2012/13, las tasas de finalización más bajas se registraron en Afar (16,4%) y Somalia (15,9%), seguidas de Oromia (43,5%). Alrededor del 80% de los niños que se presentaron al examen del octavo grado pasaron al noveno grado.
La mayoría de los niños no van a la escuela secundaria y las diferencias entre la tasa bruta de matriculación (GER) y la tasa neta de matriculación (NER) indican que muchos de estos niños son mayores de edad. GER es el porcentaje de niños matriculados fuera de la población de edad apropiada. NER es el porcentaje de niños de la edad adecuada dentro de la población de esa edad.
En 2008/09, la TBM fue del 38,1% (niños = 43,7%; niñas = 32,4%) y la TNE fue del 13,5% (niños = 15,0%; niñas = 11,9%).
En 2012/13, la TBM fue del 38,4% (niños = 39,9%; niñas = 36,9%) y la TNE fue del 19,4% (niños = 18,8%; niñas = 20,1%).
De todos los niños matriculados para el examen de décimo grado, el porcentaje que obtuvo una calificación de aprobado de 2 o más aumentó del 42,6% en 2008/09 al 70,1% en 2012/13, y las niñas aumentaron del 32,2% al 61,9%.
Una proporción muy pequeña de niños asiste al segundo ciclo de la escuela secundaria. Entre 2008/09 y 2012/13, la TBM aumentó del 6,0% al 9,5% y las niñas aumentaron del 3,5% al 8,5%. De todos los niños matriculados para el examen del grado 12 en 2012/13, el 91,7% obtuvo una calificación de 201 o más, pero sólo el 1,7% obtuvo 501 o más. [14]
Ha habido mejoras en el acceso a las escuelas primarias, mientras que la educación básica alternativa y las innovaciones, como las escuelas móviles, están ayudando a llegar a los grupos desfavorecidos y a las zonas rurales remotas. [15] Entre 2008/09 y 2012/13, el número de escuelas primarias aumentó de 25.212 a 30.534. A veces es necesario realizar la escolarización a la sombra de los árboles. La pizarra se guarda en una granja cercana y se monta todas las mañanas. Los niños se sientan sobre piedras mientras siguen las lecciones. Esta falta de aulas está directamente relacionada con el gran número de alumnos matriculados en las escuelas primarias de Etiopía durante las últimas décadas. [dieciséis]
Es necesario construir más escuelas primarias para alcanzar el objetivo del gobierno, especialmente en la región de Somali , la Región de Naciones, Nacionalidades y Pueblos del Sur (SNNPR), Oromia , la región de Gambela y Benishangul-Gumuz . Entre 2008/09 y 2012/13, el número de escuelas secundarias aumentó de 1.197 a 1.912, pero las regiones de Harari , Afar y Dire Dawa tienen muy pocas. [14] El pequeño número de escuelas secundarias significa que muchos niños que completan la escuela primaria no tienen acceso a las escuelas secundarias.
No todos los padres pueden permitirse el lujo de enviar a sus hijos a la escuela. Es posible que los padres deban pagar ropa, libros, transporte y matrícula escolar. [17] En 1994, se abolieron oficialmente las tasas escolares para los grados 1 a 10, pero persistieron los costos ocultos. [18] Otros costos incluyen la pérdida de salarios de los niños o del trabajo no remunerado para la agricultura, el cuidado del ganado o las tareas domésticas. Que los niños trabajen depende de la riqueza relativa del hogar. Los activos que requieren mucha mano de obra, como las granjas, pueden contratar mano de obra si generan suficientes ganancias, pero los hogares más pobres pueden necesitar que sus hijos les ayuden con estos activos. Esto puede estar relacionado con el tamaño de la familia, ya que las familias más numerosas envían a sus hijos más pequeños a la escuela porque los niños mayores pueden ayudar a sus padres. La asistencia se reduce cuando los niños tienen que viajar largas distancias para llegar a la escuela, ya que esto aumenta el riesgo personal y los costos de transporte. También existen actitudes culturales contra la educación de las niñas, ya que la educación sólo beneficiará a la familia de su marido. [17]
El primer ciclo de educación primaria se concentra en la alfabetización funcional, mientras que el segundo ciclo es la preparación para la educación secundaria. En principio, el plan de estudios pretende vincular la teoría con la práctica en la vida real y utilizar un enfoque de resolución de problemas. La educación primaria incluye: Idiomas (lengua materna, amárico), inglés, matemáticas, ciencias ambientales, ciencias naturales (física, química y biología en los grados 7 y 8), ciencias sociales (grados 5 a 8) y educación estética. La escuela secundaria (grados 9 a 10) continúa las materias cursadas en la escuela primaria: inglés y lengua nacional, Matemáticas, Ciencias Naturales (Física, Química y Biología), Ciencias Sociales (Educación cívica, Geografía e Historia) y Educación Física. [19]
El segundo ciclo de la escuela secundaria (grados 11 y 12) continúa las corrientes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Las materias comunes en las dos corrientes son inglés, matemáticas, educación cívica, tecnología de la información, un idioma nacional y educación física. Los estudiantes de la corriente de ciencias sociales toman Economía, educación comercial general, Historia y Geografía, mientras que los de ciencias naturales toman Física, Química, Biología y Dibujo técnico, además de las materias comunes.
Las universidades solían tener un primer año para preparar a los estudiantes para obtener un título, pero ahora se espera que las escuelas preparen a los estudiantes. Esto ha tenido un efecto en cadena al trasladar los programas para estudiantes de primer año a los grados 11 y 12 y los programas para los grados 11 y 12 a los grados 9 y 10. El plan de estudios de los grados 9 a 10 es ahora equivalente a los grados 11 y 12 en muchos otros grados. países y cubre más materias que las que la mayoría de los demás países requieren para la universidad. [20]
El Banco Mundial considera que el plan de estudios debería pasar de centrarse en unos pocos alumnos de alto nivel a centrarse en la educación para todos. La diferenciación del contenido del plan de estudios debería comenzar en los grados 9 y 10 y someterse a una mayor diferenciación en los grados 11 y 12 para brindar alternativas a la universidad. Debería haber una expansión y mejora continua de la calidad de la educación primaria y secundaria para preparar a los estudiantes para diferentes opciones profesionales en una economía en crecimiento. Esto debería tener prioridad sobre la ampliación de la educación universitaria. La educación primaria y secundaria debería sentar las bases para el aprendizaje permanente mediante la promoción de habilidades metacognitivas como la lectura significativa, el aprendizaje en grupo, la comprensión real, la reestructuración cognitiva y la recuperación de información. [20]
La docencia está infravalorada y mal remunerada como profesión y el procedimiento de selección no ayudó a ello. Antes de 2010, los estudiantes con menor rendimiento en el grado 10 podían asistir a un Instituto de Formación Docente (TTI) o una Escuela de Formación Docente (CTE) para obtener un certificado o diploma. Si los estudiantes aprobaron el EHEEE, las facultades de educación aceptaron estudiantes con GPA más bajos que otras facultades. La enseñanza es un trabajo duro, con una media alta de alumnos por maestro en las escuelas primarias y muchas de ellas funcionan en doble turno. Muchos docentes carecen de motivación y el 60% cambiaría de trabajo si tuvieran la oportunidad. [21]
La remuneración de los docentes comienza aproximadamente al mismo nivel que la de otros puestos de la función pública, pero después de dos años los docentes ganan menos que sus homólogos de la función pública. [21] Hay siete niveles salariales, desde principiante hasta líder senior después de 17 años de servicio. En 2012, la escala salarial de los profesores de escuela primaria pasó de 1.172 birr a 3.499 birr. [15] En 2012, 100 birr valían alrededor de £ 3,50 o 5,50 dólares. [22] La región de Somalia paga el 30% del salario como subsidio por trabajar en zonas remotas y Addis Abeba paga hasta el 10% por un subsidio de vivienda. No existen incentivos para el buen desempeño. [15]
La Oficina Regional de Educación (REB) asignó profesores a Woredas , que luego los asignó a las escuelas. Los directores de escuela no participaron en la selección de profesores. Los nuevos docentes a menudo eran enviados a zonas remotas donde estaban aislados y las docentes eran vulnerables a tradiciones locales dañinas, como el secuestro con fines matrimoniales, la agresión sexual y la violación. Los docentes se quejaron de una mala gestión, que a menudo era más autoritaria que democrática. Los nombramientos de directores de escuela no se consideraban basados en el mérito y, en algunos casos, eran claramente políticos. Los designados políticos estaban más involucrados en la política que en la escuela y a menudo estaban ausentes por deberes políticos. [21]
Entre 2006/7 y 2010/11, las evaluaciones nacionales de aprendizaje (NLA) mostraron cierta mejora en los porcentajes de niños que obtuvieron un nivel básico de competencia en los grados 4 y 8. El grado 4 aumentó del 41% al 43% y el grado 8 aumentó del 37% al 37%. 44%. En 2008/2009, el 63,7% de los alumnos de 10º grado y el 55,2% de los de 12º grado tenían un rendimiento inferior al nivel básico. En 2011/12, el bajo rendimiento mostró cierta disminución, aunque los porcentajes variaron entre las materias. En 2010, una evaluación de lectura en lengua materna en los primeros grados encontró diferencias regionales entre el 10% y el 70% de los niños de segundo grado que no sabían leer y el 90% de los niños de tercer grado por debajo de la tasa esperada de fluidez en lectura oral. Baja capacidad de lectura relacionada con la accesibilidad de un libro de texto de idiomas u otro material de lectura. [15]
El gobierno se propuso proporcionar a cada alumno un libro de texto, pero la realidad fue una grave escasez de libros de texto y otros materiales didácticos. En consecuencia, la enseñanza consistía normalmente en "hablar y escribir" con aprendizaje de memoria. Las escuelas secundarias pueden tener un televisor de plasma para recibir el plan de estudios nacional en el 60% de las materias, pero su éxito ha sido limitado ya que depende del suministro de electricidad, una buena facilitación de los profesores y el suministro de libros de texto. Las bibliotecas escolares tienden a estar insuficientemente abastecidas o con libros inapropiados provenientes de donaciones internacionales. [21] Las lecciones de plasma se transmiten en inglés durante 35 minutos desde Addis Abeba. El tiempo de lección estándar es de 45 minutos, lo que deja a los maestros 10 minutos para una introducción y una discusión posterior. La transmisión fue demasiado rápida para que muchos alumnos pudieran seguir el ritmo del inglés y no había instalaciones para grabar y repetir la lección, lo que provocó que muchos no entendieran la lección. Por lo tanto, sólo los niños de familias ricas, que tenían televisión en casa y tutores privados para complementar las lecciones, podían beneficiarse de las lecciones impartidas por televisión de plasma. El 90% restante no recibió lecciones de televisión de plasma. Esto podría remediarse distribuyendo lecciones plasmadas en CD/DVD para utilizarlas como material didáctico en los debates entre profesores y alumnos. [23]
Parte del programa gubernamental de mejora de la calidad de la educación general (GEQIP), lanzado en 2009, ha sido mejorar las calificaciones de los docentes. Los profesores de primaria de los grados 1 a 4 necesitan ahora un diploma en lugar de un certificado. [15] Como resultado, las estadísticas del Ministerio de Educación muestran una caída en el número de maestros calificados de escuela primaria, para los grados 1 a 4, del 84,9% en 2008/09 al 15,4% en 2009/10. Este porcentaje aumentó al 43,8% en 2012/13, lo que sugiere que los docentes de los grados 1 a 4 de la escuela primaria están mejorando sus calificaciones. El porcentaje de docentes cualificados de la escuela primaria de los grados 5 a 8 ha aumentado del 71,6% en 2008/9 al 92% en 2012/13. [14] Los títulos de profesores de secundaria aumentaron del 77,4% en 2009/2010. [15] al 91,5% en 2012/2013. [14]
La proporción alumnos/maestros ha ido mejorando. La proporción media de alumnos por docente en la escuela primaria disminuyó de 53,8 en 2008/09 a 49,4 en 2012/13, aunque existen amplias variaciones entre regiones. La media de alumnos por profesor de secundaria disminuyó de 41 en 2008/09 a 28,7 en 2012/13. El gran tamaño de las escuelas también reduce la calidad de la educación. En 2012/13, el tamaño medio de las escuelas secundarias era de 994, con una variación entre regiones de 1.511 en Amhara a 454 en Afar. [14]
La encuesta del Banco Mundial realizada a 80 docentes encontró que el 80% informó de insatisfacción general con los procedimientos de mejora, el 50% consideró que estaba influenciado por conexiones políticas y el 27% por relaciones con los miembros del comité. El soborno fue mencionado por el 9%. La aplicación de normas y reglamentos podía quedar a discreción de quienes tomaban decisiones clave y el favoritismo era indiscutible. Se toleró el ausentismo de los docentes para permitir la tutoría privada, lo cual fue informado por el 40% de los funcionarios escolares. Se consideraba que la promoción no estaba relacionada con el mérito y podía implicar documentación falsificada, posiblemente respaldada por funcionarios que no se dieron cuenta de las falsificaciones. Hubo algunos informes de corrupción en la evaluación de los estudiantes, como cambios de calificaciones por parte del personal, favorecimiento de sus familiares y filtración selectiva de preguntas. Las prácticas fraudulentas en los exámenes incluyeron tarjetas de admisión falsificadas (para permitir que los estudiantes pagaran a otros para que realizaran el examen) y la colusión para hacer trampa entre estudiantes y funcionarios escolares. En un caso, se alega que los funcionarios regionales anularon una descalificación. Los profesores también pueden aceptar sobornos de estudiantes o padres para obtener una puntuación superior en el examen. La falsificación de documentos estaba muy extendida y la mayoría se producía al finalizar el ciclo escolar primario o secundario. Podría haber corrupción en la construcción de nuevas instalaciones educativas, particularmente en zonas remotas que eran difíciles de supervisar. Se indicó corrupción cuando se derrumbó un edificio, pero nadie tuvo que rendir cuentas y no hubo ninguna investigación. El soborno se consideraba peor que el favoritismo o la falsificación de documentos. Expresar gratitud con un pequeño obsequio no se consideraba corrupto. Las malas prácticas no solían denunciarse por temor a represalias. Las asociaciones de padres y maestros (PTA) y el conocimiento general de los derechos de los alumnos ayudaron a reducir algunas fuentes de corrupción potencial. [24]
El amárico ha sido tradicionalmente la lengua franca etíope ; Hay alrededor de 90 idiomas o dialectos etíopes diferentes. Las escuelas primarias enseñaban a los niños en amárico hasta 1994, cuando el gobierno promovió el uso de lenguas étnicas como medio de instrucción. Los niños cuya lengua materna no es el amárico siguen estando en desventaja, ya que también tienen que aprenderlo. El amárico comparte la escritura Ge'ez con otras lenguas semíticas como el tigrinya (tegrigna), las lenguas gurage y el harari relacionado. El afan oromo es la lengua materna de aproximadamente un tercio de los etíopes y, junto con el wolaytta, el afar, el sidama y el somalí, utilizan una escritura latina. Esto puede causar interferencias con el aprendizaje del inglés porque los sonidos representados difieren de los que se usan en inglés. [25]
Existen dificultades particulares al intentar introducir la enseñanza en la lengua materna cuando la lengua materna sólo la habla una pequeña minoría. En el norte de Omo, hay once grupos étnicos principales con sus propios idiomas, así como pueblos no tribales que hablan amárico. Los idiomas locales comparten características comunes pero, dado que el idioma es un marcador de identidad, no se puede elegir un solo idioma. Los intentos de introducir lenguas híbridas provocaron disturbios lingüísticos, por lo que a los cuatro grupos étnicos principales se les permitió utilizar sus propias lenguas. Sin embargo, en aquella época los libros de texto y el material didáctico sólo estaban disponibles en wolaytta y en un idioma híbrido. Algunos niños seguían estando en desventaja si su lengua materna difería del idioma local porque no tenían ningún idioma que pudiera usarse más allá del área local. Los niños cuya lengua materna no esté suficientemente desarrollada para su uso en la instrucción pueden recibir enseñanza en amárico. A los padres y a los niños puede no gustarles la enseñanza en la lengua materna porque la lengua materna se puede aprender en casa, mientras que el amárico y el inglés ofrecen oportunidades de trabajo y acceso a la educación superior.
Las dificultades prácticas incluyeron la contratación de docentes por grupo étnico en lugar de por capacidad lingüística. En consecuencia, se esperaba que algunos profesores enseñaran su lengua étnica incluso si su capacidad era pobre, mientras que no se contrató a otros profesores que podían hablar la lengua étnica. Los profesores que hablaban el idioma local no tenían formación en su estructura ni en su forma escrita. Los idiomas locales podrían carecer de estandarización y su vocabulario podría ser demasiado limitado para cubrir el plan de estudios. La falta de diccionarios y libros de gramática significó que los profesores no tuvieran una guía para el uso adecuado del idioma y los libros de texto eran el único material escrito para ayudar a los estudiantes con la lectura. Una solución a estos problemas ha sido permitir la enseñanza bilingüe y secciones en amárico en algunas escuelas. [25]
En 2010, una Evaluación de Lectura para los Primeros Grados (EGRA, por sus siglas en inglés) para los grados 2 y 3 en seis lenguas maternas (afan oromo, amárico, harari, sidama, somalí y tegrigna) encontró que sólo alrededor del 5% de los niños tenían una fluidez de lectura superior al punto de referencia de 60 palabras por minuto. En una subprueba de comprensión lectora, el porcentaje de niños de segundo grado que obtuvieron una puntuación "0" osciló entre el 69,2% en Sidama y el 10,1% en Addis Abeba. En el tercer grado, este porcentaje había caído al 54% y al 3,8% respectivamente. Fue la mala comprensión lectora la que explicó los malos resultados en otras pruebas. En general, los niños obtuvieron puntuaciones más altas que las niñas, pero esto se debió a las bajas puntuaciones de las niñas en las zonas rurales. Las niñas obtuvieron puntuaciones más altas que los niños en las zonas urbanas. [26]
El inglés es el medio de instrucción para los años posteriores en algunas escuelas primarias, todas las escuelas secundarias y en la educación superior. Políticamente, algunos etíopes consideran que la instrucción en inglés, con libros de texto en inglés, reemplaza la cultura etíope con valores occidentales y una pérdida de identidad. El fracaso de Etiopía a la hora de modernizarse se debió a que la modernización se basó en valores occidentales y no en la renovación dentro de la tradición etíope. Los sistemas educativos fomentan la unidad nacional inculcando ideas sociales, culturales y políticas, y estas deben volverse etíopes reemplazando la instrucción en inglés por instrucción en idiomas etíopes. Más del 60% de los etíopes hablan amárico o afan oromo, por lo que es fundamental que los etíopes aprendan estos idiomas. [27]
Actualmente, la instrucción en inglés está teniendo un efecto perjudicial en el nivel educativo de los etíopes. El inglés es un idioma extranjero en Etiopía con poco apoyo de los medios de comunicación fuera de los establecimientos educativos. Un estudio sobre la enseñanza del inglés en las escuelas primarias de las zonas de Gedeo y Sidama (SNNPR) encontró que el inglés de los estudiantes de quinto grado era tan pobre que no podían aprenderlo. El inglés de sus profesores era demasiado pobre para enseñarlo a sus alumnos y faltaban materiales didácticos en inglés. [28]
El programa Etíope Teach English for Life (TELL) tiene como objetivo mejorar la enseñanza del inglés en las escuelas primarias. Se han impreso nuevos libros de texto en inglés, amárico y otras lenguas maternas, que se están distribuyendo en las escuelas primarias. TELL está impulsando un programa de capacitación docente en servicio a nivel nacional y un EGRA. Entre 2009 y 2011, TELL comenzó capacitando a un grupo de formadores expertos en técnicas de instrucción mejoradas con nuevos libros de texto y guías para profesores en inglés. Los formadores de máster formaron a formadores de docentes en cada región. Los formadores de profesores impartieron una formación en servicio de cuatro días a profesores de escuela primaria. Técnicas de enseñanza para profesores de 1º y 2º grado se centraron en enseñar a los niños a hablar y escuchar inglés, a leer y escribir en inglés y en vocabulario y narración de cuentos. Se enseñaron diecisiete técnicas diferentes a profesores de 3.º y 4.º grado, que continuaron centrándose en la lectura, la escritura, el vocabulario y la narración de cuentos. En un seguimiento tres meses después, algunos de los profesores estaban utilizando las nuevas técnicas. Los maestros de los grados 1 y 2 tuvieron mayores dificultades con el uso de técnicas desconocidas que requerían que los niños pensaran y hablaran en voz alta de forma independiente. Los profesores de los grados 3 y 4 rara vez utilizaban la entrada doble . Esta es una técnica que requiere interacción con compañeros para categorizar la información de un texto. Las limitaciones para todos los docentes incluían clases de gran tamaño, niños con diferentes niveles de capacidad, falta de tiempo y falta de nuevos libros de texto. Este tipo de entrenamiento de una sola vez no es suficiente. Era necesario que hubiera más seguimiento y participación colectiva que involucrara al director y otros profesores para fomentar la resolución de problemas y la reflexión. [26]
El mal inglés siguió siendo un problema en la universidad. Los profesores de la Universidad de Addis Abeba (AAU) encontraron que el inglés de los estudiantes era tan pobre que limitaron las evaluaciones a tareas escritas en lugar de alternativas como presentaciones o debates. Los estudiantes con menor competencia en inglés fueron colocados en la Facultad de Educación para recibir formación como docentes y, por lo tanto, serían los peor equipados para la instrucción media en inglés. [29]
La enseñanza de lenguas comunicativas (CLT) se intentó en las universidades de Arba Minch y Hawassa. Los docentes, jefes de departamento y vicepresidentes coincidieron en que los docentes necesitaban apoyo para implementar CLT, pero la capacitación en el servicio tuvo poco efecto en la enseñanza. Probablemente esto se debió a que la capacitación CLT en servicio consistió en cursos cortos sin seguimiento de apoyo. Los gerentes dijeron que apoyaban el desarrollo profesional pero, en la práctica, se le dio baja prioridad ante calendarios apretados y recortes presupuestarios. [30]
La encuesta de género etíope entre mujeres de 15 a 49 años en siete regiones encontró que más mujeres urbanas (74,5%) que rurales (30,9%) habían asistido alguna vez a la escuela. Las mujeres más jóvenes, de 15 a 19 años (75,8%), tenían más probabilidades de haber asistido a la escuela que las mujeres de mayor edad, de 40 a 49 años (16,6%). La razón principal por la que las niñas no asistían a la escuela era la desaprobación familiar y esto era más frecuente en las zonas rurales (54,1%) que en las urbanas (45,5%). El matrimonio como motivo de inasistencia lo citó el 23,3% en las zonas rurales y el 16% en las urbanas. El matrimonio como motivo de abandono de la escuela lo citó el 38,6% en la zona rural y el 21% en la urbana. La mayoría de las mujeres (71%) estaban o habían estado casadas. La edad media para contraer matrimonio fue de 19,1 años para las mujeres urbanas y de 16,9 años para las mujeres rurales. [31]
En la zona rural de Amhara, en 2003/04, había fuertes presiones sociales y culturales para que las niñas se casaran antes de los 14 años. La virginidad antes del matrimonio era muy valorada y se estigmatizaba a las niñas solteras mayores de 14 años. Era una vergüenza para ella y su familia y se la consideraba una carga financiera, ya que no se valoraba su contribución a las actividades domésticas y agrícolas. La edad del primer matrimonio había ido disminuyendo ya que la edad promedio de las madres para contraer matrimonio era de 11 años, mientras que la edad promedio para contraer matrimonio de las hijas era de 8 años. El matrimonio temprano permitió la formación de vínculos entre familias y, cuando las familias eran ricas en tierras, mantenía sus propiedades. Los hijos de familias pobres en tierras, que habían cumplido 18 años, podían obtener tierras de la asociación de campesinos si se casaban. No era necesario que las novias tuvieran 18 años y, a menudo, tenían menos de 11 años. Se esperaba que los niños, pero no las niñas, tuvieran éxito en la escuela local. El éxito de una niña era ser esposa y madre y el matrimonio temprano le proporcionaba reconocimiento en la comunidad. [32]
El paquete de intervenciones de Berhane Hewan, en la zona rural de Amhara entre 2004 y 2006, demostró que la asistencia de las niñas a la escuela podría mejorarse aumentando la edad para contraer matrimonio. Las niñas que asistían a la escuela y las que deseaban regresar recibieron apoyo mediante la entrega de material escolar. Los padres y sus hijas participantes debían firmar un formulario de inscripción. Si la niña no estaba casada, los padres tenían que aceptar no casarse con su hija durante los dos años del programa y, si se cumplía esta condición, la niña y su familia recibirían una cabra al final del programa. La intervención aumentó la asistencia a la escuela y retrasó el matrimonio de niñas de 10 a 14 años en comparación con los controles. La intervención no supuso ninguna diferencia para las niñas del grupo de edad de 15 a 19 años. [33]
A nivel mundial, los niños más pequeños corren un mayor riesgo de sufrir violencia física, mientras que los niños mayores tienen más probabilidades de sufrir violencia sexual. Los niños corren más riesgo de sufrir violencia física que las niñas, mientras que las niñas pueden sufrir abandono y violencia sexual. Las actitudes patriarcales perpetúan el estatus inferior de las mujeres y aumentan la violencia contra ellas. Muchos de los diferentes grupos étnicos de Etiopía comparten una cultura de normas y valores patriarcales. Se socializa a las niñas para que sean tímidas y obedientes y para que no hablen delante de los adultos, especialmente delante de los hombres. La atención se centra en su futuro papel de esposa obediente y buena madre. [34]
La constitución etíope especifica que los niños deben ser protegidos del daño, la violencia y el abuso, pero la violencia contra los niños sigue estando generalizada. Se recopilaron datos de 41 Woredas en las nueve regiones durante 2007. Entre maestros, padres y escolares, quienes respondieron "Sí" a la percepción de diferentes tipos de violencia en la escuela o en el camino hacia y desde la escuela variaron entre regiones. Los docentes percibieron los niveles más altos en Afar (61%), SNNPR (57%0 y Addis Abeba (53%) y los más bajos en Harari (5%) y Dire Dawa (21%). La agresión verbal fue la forma más común de violencia contra Las niñas experimentaron diversas formas de violencia en su camino hacia y desde la escuela. Esto podría provenir de niños mayores, niños no escolarizados o miembros de la comunidad. Los miembros de la comunidad local podrían humillar a las niñas porque estaban recibiendo una educación. El nivel de violencia percibida fue generalmente alto (más del 40%), y los estudiantes percibieron los niveles más altos en Dire Dawa y Tigray. El secuestro fue el menos común, aunque los maestros vieron más de esto (17%) que los padres (10%) o los estudiantes (7%). ) Esto significaba que el viaje hacia y desde la escuela era especialmente peligroso para las niñas [34] .
El castigo corporal está prohibido en las escuelas, pero todavía se practica ampliamente. Tanto los estudiantes (34%) como los profesores (25%) informaron de castigos corporales por parte de profesores y padres contra las niñas en la escuela. Aparte del castigo corporal, principalmente los niños mayores golpean a las niñas para acosarlas y degradarlas o como represalia por negarse a iniciar una relación sexual. Los estudiantes varones pueden arrebatarles el material escolar a las niñas, intimidarlas y amenazarlas con hacerles daño como forma de obligarlas a tener relaciones sexuales. Los padres pueden confiscar los bienes de las niñas como medida disciplinaria. Se informó que los maestros de escuela humillaban y abusaban verbalmente de las niñas en clase y esto era peor si la niña era atractiva. En la comunidad escolar, las niñas sufrieron con mayor frecuencia abusos verbales destinados a socavar su autoestima. Otros abusos implicaron tocar partes privadas y castigos por rechazar solicitudes sexuales. Las escolares pueden experimentar diversas formas de seducción antes de ser sometidas a actos sexualmente violentos. Esto podría ser de escolares, maestros o ricos sugar daddys que esperaban afuera de las puertas de la escuela. [34]
Tanto los niños como las niñas podían sufrir acoso sexual, aunque las niñas lo experimentaban con mayor frecuencia. Miembros de la comunidad escolar acosaron sexualmente a niñas dentro y alrededor de la escuela. Hombres desempleados, hombres solteros que buscan pareja o sexo, y hombres casados que buscan sexo, niñas acosadas sexualmente en el camino hacia y desde la escuela. En algunos casos, esto podría implicar agresión sexual y violación. Las niñas del grupo de edad de 10 a 19 años fueron las más afectadas. Los perpetradores de violaciones podrían ser hombres diversos de la comunidad o hombres que pasan por la comunidad. Cuando la violación se produjo en el hogar, entre los perpetradores se encontraban tíos, primos, padres y padrastros. Las niñas podían ser secuestradas para casarse, lo que significaba que el hombre no tenía que pagar el precio de la novia. Se podría pagar alguna compensación a los padres de la niña para que reconocieran el matrimonio. Los padres pueden concertar un matrimonio precoz o forzado en contra de los deseos de la niña de continuar su educación. [34]
Una vez que las niñas ingresan a la escuela, las normas y valores patriarcales van en contra de las normas y valores de la educación moderna, cuyo objetivo es brindar educación igualitaria a niños y niñas. Los padres pueden permitir que las niñas asistan a la escuela pero aun así esperan que cumplan con sus deberes tradicionales en lugar de darles tiempo para hacer la tarea o llegar a la escuela antes de que se cierren las puertas de la escuela. Se espera que las niñas participen en clase en contra de su formación para la no participación. Si las niñas intentan cumplir con las normas escolares de participación, son sometidas a violencia psicológica que refuerza las normas patriarcales. Las niñas también pueden ser sometidas a violencia y abuso en el hogar si actúan según nuevas normas escolares contrarias a la tradición. Este choque de normas continúa en el camino hacia y desde la escuela, donde los niños mayores y los hombres adultos ven a las adolescentes como desprotegidas por el matrimonio. En consecuencia, las niñas sufren violencia física y sexual y corren el riesgo de ser secuestradas. Los intentos de las niñas de hacer frente al sistema educativo pueden aumentar su riesgo de sufrir violencia y abuso sexual. Las estudiantes eran algunas de las principales perpetradoras de violencia contra otras niñas y podían actuar como intermediarias para los niños con la esperanza de que los favoreceran. [34]
La violencia contra las niñas las disuade de asistir a la escuela. La violencia sexual o física en el camino hacia y desde la escuela o en casa reduce la capacidad de las niñas para concentrarse en clase. En lugar de prestar atención a la lección, piensan en la violencia que han experimentado o se preocupan por la violencia futura. El abuso reduce la participación de las niñas en clase incluso más de lo normal y reduce su capacidad para completar la tarea. Las niñas que han sufrido abusos tienen más probabilidades de tener bajos logros, más repetición de grados y una mayor tasa de abandono que las niñas que no han sufrido abusos. [34]
La mayoría de los profesores (79%), los estudiantes (69%) y algunos padres (55%) conocían las normas para detener la violencia contra las niñas. Los estudiantes sabían que las formas importantes de violencia podían castigarse, pero había dificultades para implementar las reglas. Es necesario involucrar a las estructuras tradicionales de ancianos y líderes religiosos, ya que estaban impidiendo su implementación. Todas las organizaciones y partes interesadas interesadas debían trabajar para reducir la violencia contra las niñas. [34]
Tanto las escuelas primarias como las secundarias pueden carecer de suministro de agua y de baños separados para niñas y niños. [35] Ésta es una de las razones por las que las niñas abandonan la escuela secundaria o faltan a clases. [36] [37] [38] La falta de privacidad y la falta de suministro de agua significan que las niñas prefieren quedarse en casa durante la menstruación. Es posible que las niñas carezcan de conocimientos sobre higiene menstrual, ya que el tema es tabú. Una intervención en cuatro distritos del sur de Etiopía identificó y probó material local para fabricar toallas sanitarias, capacitó a sastres locales para fabricarlas y producirlas en masa, estableció puntos de suministro locales y presionó a las partes interesadas para ampliarlas. Las pruebas exitosas y la sensibilización sobre el problema dieron como resultado mejores instalaciones para niñas en cinco escuelas primarias y una escuela secundaria. [35]
También se están realizando esfuerzos en las escuelas rurales para establecer vestuarios para las niñas que se ocupan de la higiene menstrual. [39]
La política del gobierno etíope ha apoyado la acción afirmativa para las mujeres desde su creación en 1994. Las mujeres son admitidas en la educación superior con un GPA dos puntos menor que el de los hombres. [40] Esto aumentó la tasa de admisión de mujeres pero también aumentó su tasa de deserción. Por ejemplo, la matrícula femenina en la formación docente en la Universidad de Jimma aumentó del 16,9% en 2001-02 al 26,23% en 2006-07, pero el 70,2% de las mujeres fueron despedidas en 2005-06, en comparación con el 15,45% de los hombres. [41] De manera similar, la matrícula femenina en la Universidad de Debub en 2004-05 fue del 18,22%, pero su tasa de despido fue del 35,1%. [40]
En la Universidad de Jimma se estudiaron las causas de la elevada tasa de despidos femeninos. Los estudiantes fueron readmitidos en 2007-08 y el personal completó cuestionarios y participó en grupos focales. Sólo el 37% de las alumnas habían sido enseñadas por profesoras. Las ventajas de tener profesoras eran que las profesoras eran mejores que los profesores varones a la hora de comprender sus problemas, podían compartir sus experiencias sobre los desafíos que tenían que superar, podían discutir sus problemas libremente y encontrar soluciones. En clase, las alumnas se sentían libres de hacer y responder preguntas y las profesoras les demostraron que les era posible alcanzar niveles más altos si trabajaban duro como los hombres. Sólo el 27% de las estudiantes había recibido formación en asertividad. Sin embargo, las alumnas habían recibido asesoramiento informal de orientación de alumnas de último año en su primer año. La falta de entrenamiento en asertividad alienta a las estudiantes a sentirse inferiores acerca de sus habilidades y a carecer de confianza para hablar cuando surge un conflicto. Esto contribuye al bajo rendimiento, al despido y al abandono escolar. Los sentimientos de impotencia las hacen dependientes de otros, como los estudiantes varones. Algunos estudiantes (46%) no habían elegido su universidad y el 74,1% no habían elegido su departamento. Los primeros aumentaban la nostalgia cuando estaban demasiado lejos para visitar a sus padres, y los segundos reducían el interés por la universidad y por asistir a clases. Existía un servicio de orientación y asesoramiento pero sólo el 22% de los estudiantes conocía su existencia y ninguno había asistido. La mala gestión del tiempo podría ser otro motivo de abandono. Cuando las estudiantes llegaron por primera vez, los estudiantes varones les hacían perder el tiempo intentando repetidamente iniciar aventuras amorosas. Si comenzó una historia de amor, fue el hombre quien decidió cuándo se conocerían, interrumpiendo así los estudios de la mujer. Las mujeres estuvieron de acuerdo con las decisiones del hombre de mantener la relación y evitar perder los beneficios académicos que la relación brindaba. Muchos estudiantes provenían de familias pobres y no podían cubrir las necesidades de la educación y la vida universitaria. Podrían intentar resolver sus dificultades económicas mediante actividades sexuales de alto riesgo. Hubo acoso sexual y discriminación generalizados por parte de estudiantes varones y, a veces, de profesores varones. Tanto las relaciones sexuales consensuales como las no consensuales podrían provocar VIH, embarazo y abandono escolar. [41]
Las mujeres pueden experimentar todo tipo de violencia desde la infancia, pero la mayor parte de la violencia sexual se experimenta en la escuela secundaria y en el primer año de universidad. En la Universidad Wolaita Sodo, muchas estudiantes que estudiaron en 2011 habían experimentado diferentes tipos de violencia. La prevalencia fue: 8,7% violación consumada, 23,5% intento de violación, 24,2% acoso físico, 18,7% acoso verbal y 11,3% iniciación sexual forzada. Tener novio actualmente o estar casadas podría servir como escudo contra la violencia sexual fuera de la pareja en la universidad, aunque todavía eran susceptibles a la victimización sexual por parte de sus parejas íntimas. [42]
La violencia sexual por parte de estudiantes varones fue la principal investigación que realizaron las estudiantes sobre la alta tasa de deserción en la Universidad de Debub. Otras razones incluyeron instructores inaccesibles, la falta de apoyo de su novio y la creencia de que no podían competir porque la acción afirmativa les había permitido ser admitidas con calificaciones más bajas que los hombres. Los novios decidieron salir en momentos y lugares que perturbaron sus estudios. Otras desventajas incluyeron la falta de materiales de aprendizaje, una preparación inadecuada para la escuela secundaria y la falta de servicios de asesoramiento y orientación. El embarazo y las enfermedades fueron otros motivos de abandono. [40]
El informe de 2014 del director de asuntos femeninos de la Universidad de Jimma describe las estrategias utilizadas para empoderar a las estudiantes. El concepto de acción afirmativa fue entendido tanto por los estudiantes como por los instructores. Setenta y cinco alumnas recibieron formación en liderazgo y asertividad. Estos estudiantes participaron activamente en el trabajo en grupo, utilizaron el café por igual que los estudiantes varones, aprobaron los exámenes y formaron a nuevas alumnas. Las estudiantes recibieron capacitación en asertividad, habilidades para la vida y cuestiones de salud reproductiva. El resultado fue una mayor capacidad para decir "No", la vida en el campus se volvió más fácil ya que podían caminar solas al comedor, a las áreas de estudio y por el campus, y el número de abortos disminuyó. Se aumentó la conciencia de género y las estudiantes pudieron protegerse del VIH/SIDA. Se proporcionó dinero en efectivo y materiales adicionales a las estudiantes necesitadas, evitando el retiro por razones económicas. Todas las nuevas estudiantes recibieron un programa de orientación para la vida universitaria y las estudiantes de alto rendimiento recibieron un premio del rector de la universidad. La tasa de deserción disminuyó del 24% al 3,5% y el número de estudiantes de alto rendimiento aumentó de 40 a 145. [43] El plan futuro es crear conciencia sobre las cuestiones de género en el personal de toda la universidad y desarrollar una estrategia contra el acoso sexual y política de mala conducta. [44]
La agencia federal de EFTP delega a las agencias regionales de EFTP o a las oficinas regionales de educación la implementación de sus decisiones, procedimientos y directrices, incluida la acreditación de proveedores y la emisión de Certificados de Competencia (CoC). La EFTP puede preparar su propio plan de estudios para satisfacer las condiciones locales. Las EFTP tienen como objetivo proporcionar habilidades comerciales y empresariales y anteriormente proporcionaban certificados de uno o dos años y un diploma de tres años para los estudiantes que habían aprobado los exámenes del décimo grado. [45] Ahora los estudiantes pueden ingresar al sistema de EFTP en los niveles 1 a 4 dependiendo de sus resultados en el décimo grado. [14] Los estudiantes que ingresan en el nivel 1 pueden progresar a niveles superiores si aprueban la evaluación ocupacional basada en resultados que se realiza al final de cada nivel. Los estudiantes que hayan pasado por el sistema de EFTP y hayan trabajado durante dos años pueden postularse a una universidad pública. La EFTP se ha ampliado para formar a estudiantes sin cualificaciones formales y estos cursos pueden durar desde unos pocos días hasta un año o más. [46]
Los estándares ocupacionales definen el resultado esperado de la formación de los estudiantes. El marco nacional de cualificaciones tiene cinco niveles de CoC que las industrias aceptan como eficaces para el desempeño en el trabajo. Los niveles 1 y 2 de CoC brindan entrada a una industria u ocupación. El nivel 3 de CoC es un nivel comercial y los niveles 4 y 5 de CoC son para supervisores, mandos intermedios o personas con habilidades técnicas especiales. Se puede otorgar un CoC a cualquier persona que apruebe la evaluación ocupacional para cada nivel, independientemente de la forma en que se obtuvo la habilidad. Esto incluye tanto la formación formal como la informal en el trabajo o en la familia. [46]
Existe un prejuicio contra la asistencia a la EFTP, ya que se considera que atienden a quienes no pueden aprobar los exámenes del grado 12 [46] y algunos oficios se han asociado tradicionalmente con "castas" despreciadas y consideradas contaminantes. [47] A pesar de este prejuicio, ha habido un aumento sustancial en la matrícula de EFTP en los cinco años comprendidos entre 2006/07 y 2010/11, aunque la formación para hombres y mujeres sigue estando estereotipada en función del género. [46]
Las EFTP gubernamentales están particularmente preocupadas por ocupaciones que requieren inversión en maquinaria y equipo y con una oferta cada vez mayor en zonas remotas. La oferta de talleres varía en calidad. Algunas EFTP tienen buenas prestaciones, pero muchas otras tienen escasez de talleres o talleres viejos y ruinosos que carecen de elementos de seguridad, instalaciones sanitarias básicas y equipos esenciales. Las aulas, tiendas y bibliotecas pueden estar en malas condiciones o ser inexistentes. Los instructores pueden carecer de competencia ya que, en 2012, sólo el 53% de los evaluados cumplían los criterios de evaluación. Incluso cuando las EFTP cuentan con maquinaria y equipo, hay demasiados estudiantes para los pocos recursos disponibles. Los estudiantes no pueden cumplir con el requisito del 70% al 80% para la práctica y la capacitación sigue estando basada en la teoría. En consecuencia, los estudiantes tienen dificultades para cumplir con los criterios de evaluación: solo el 23% de los estudiantes se consideraron competentes en 2012. Los estudiantes que se gradúan aún pueden tener dificultades para conseguir trabajo. La oficina de promoción de la EFTP de Amhara encontró que sólo alrededor del 40% de los graduados de EFTP lograron obtener empleo. [46]
Tanto la EFTP pública como la privada no han logrado vincular la educación y la capacitación con las habilidades y la calidad de las habilidades requeridas por el mercado laboral y no han logrado monitorear el empleo posterior de los graduados. Una vez que las EFTP tengan información sobre el mercado laboral, deberían brindar orientación vocacional para adaptar las habilidades a las oportunidades laborales. La EFTP privada, que representó el 51% de la oferta de EFTP en 2010/11, se concentra en áreas urbanas y se ha preocupado en gran medida por obtener ganancias más que por las oportunidades de empleo de sus graduados. Suelen tener mejores recursos e instructores más capacitados en la práctica que las EFTP públicas, pero se han mostrado reacios a permitir que sus talleres se utilicen para la formación cooperativa y la evaluación ocupacional. [46]
Los docentes se capacitan en 34 escuelas de formación docente (CTE) y 10 universidades. Anteriormente, las escuelas de jardín de infantes y primaria, de los grados 1 a 4, requerían un certificado de enseñanza de uno o dos años, mientras que los grados 4 a 8 necesitaban un diploma de tres años. Recientemente, los certificados han sido sustituidos por un diploma de tres años para todos los nuevos profesores de escuela primaria. Los requisitos de selección para la enseñanza en la escuela primaria incluyen un mínimo de 2 en el examen de décimo grado (EGSECE), ninguna calificación de "F" en matemáticas o inglés y un mínimo de "C" en materias especializadas. Los futuros profesores toman un examen de ingreso y se les concede una entrevista para evaluar las habilidades interpersonales y la motivación. La formación grupal de profesores de primaria prepara a los profesores para los grados 1 a 4 y la formación lineal prepara a los profesores para los grados 5 a 8. Todos los estudiantes tienen la misma formación profesional, pero se diferencian en que la formación grupal tiene materias compuestas, mientras que la formación lineal incluye tres materias especializadas. Estos son programas de tres años para obtener un diploma. Se espera que una revisión de la política mejore las calificaciones de los docentes hasta cierto punto para los grados 7 y 8. [15]
Los profesores de secundaria necesitaban una licenciatura hasta 2010. Desde 2011, deben tener una licenciatura o una licenciatura relacionada con materias de la escuela secundaria más un diploma de posgrado en enseñanza (PGDT) de un año de duración que incluye una práctica que representa el 30% del crédito. horas. Los estudiantes de magisterio también toman un examen de ingreso y tienen una entrevista para la inscripción en el PGDT. [15]
Se espera que los formadores de docentes de escuela primaria tengan un primer título en una materia relevante y se les anima a obtener un segundo título. Se espera que desarrollen su profesionalismo obteniendo un diploma superior, participando en investigaciones y teniendo experiencia docente en la escuela primaria. Se espera que los formadores de docentes de secundaria tengan títulos de posgrado en educación y al menos tres años de experiencia docente en escuelas secundarias o cinco años de experiencia docente en escuelas de docentes.
En 2012/13, la matrícula en CTE para clases regulares, nocturnas y de verano aumentó de 81.091 (39% mujeres) en 2008/09 a 175.142 (40,2% mujeres) en 2012/13. Combinando las modalidades agrupadas y lineales, el número de graduados aumentó de 16.129 (38,8% mujeres) en 2008/09 a 43.890 (43,1% mujeres) en 2012/13. El personal de CTE aumentó de 774 (12,1% mujeres) en 2008/09 a 2.044 (8,4% mujeres) en 2012/13. [14]
La Universidad de Addis Abeba (AAU) fue la primera universidad establecida (en 1950), seguida de la Universidad Haramaya (1954). En 2007, las siete universidades existentes se estaban ampliando y se habían iniciado la construcción de 13 nuevas universidades públicas. [48] En 2012, el número de universidades públicas había aumentado a 34, 31 de las cuales eran propiedad del Ministerio de Educación más la universidad de servicio civil de Etiopía, la facultad universitaria de Defensa y la facultad de formación docente de Kotebe. Había 64 universidades o facultades no gubernamentales acreditadas que otorgaban títulos. [14]
Entre 2008/09 y 2012/13, la matrícula universitaria para programas regulares, nocturnos, de verano y a distancia aumentó tanto en universidades gubernamentales (86%) como no gubernamentales de 310.702 (29% mujeres) a 553.484 (30% mujeres). Los titulados de primera licenciatura aumentaron de 56.109 (29,9% mujeres) a 79.073 (28,6% mujeres).
Entre 2008/09 y 2012/13, la matrícula de maestría en universidades gubernamentales y no gubernamentales aumentó de 9.800 (11,4% mujeres) a 28.139 (20,4% mujeres). La matrícula de doctorado aumentó de 325 (8% mujeres) a 3.165 (11,2% mujeres). Los graduados de maestría aumentaron de 3.574 (11,8% mujeres) a 6.353 (14,9% mujeres) y los graduados de doctorado aumentaron de 15 (0% mujeres) a 71 (9,9% mujeres). El personal académico aumentó de 11.028 (9,8% mujeres) a 23.905 (10,5% mujeres).
En 2012/13, la proporción de admisión de estudiantes universitarios de ciencia y tecnología a ciencias sociales y humanidades para los programas regulares del gobierno fue de 74,26 y para todos los programas fue de 67,33. [14]
El gobierno etíope estableció la Agencia de Calidad de Relevancia y Educación Superior (HERQA) para monitorear la calidad de la educación brindada en las instituciones de educación superior. El gobierno nombra al director de HERQA y el presidente de la junta es un representante del Ministerio de Educación. Los consultores occidentales ayudaron a desarrollar las directrices de HERQA y brindaron capacitación inicial para el control de calidad. [49] La responsabilidad de HERQA se limita a proporcionar informes y recomendaciones a las instituciones involucradas y al Ministerio de Educación. HERQA acredita instituciones privadas pero sólo realiza una auditoría institucional para instituciones públicas. Las instituciones públicas no necesitan actuar según las recomendaciones de HERQA. [50]
HERQA recomendó que el personal universitario debería estar formado aproximadamente por un 30% de doctores, un 50% de másteres y menos del 20% de titulares de primer título. [51] Excluyendo los títulos de medicina y veterinaria, en 2012/2013, las calificaciones de todas las universidades públicas eran 13% doctorados, 54,7% maestrías y 32,2% primeros títulos. La AAU se acercaba a la recomendación con un 27,6% de doctorados, un 55,3% de maestría y un 17,1% de primeros grados. [14]
Existían algunas dudas sobre la competencia de HERQA para cumplir su misión, ya que la mayoría de sus miembros provenían de la agricultura y, por lo tanto, no podrían garantizar la calidad y relevancia en todo el sector de la educación superior. [49]
Recientemente se ha introducido en todo el sector público la reingeniería de procesos empresariales para mejorar la eficacia y la eficiencia desde "cero", pero esto ha recibido sólo un apoyo limitado de las universidades. HERQA ha cambiado recientemente su nombre a Agencia de Garantía de Calidad de la Formación Educativa (ETQAA) [49]
El gobierno federal proporciona una subvención global a las universidades basada en la matrícula de estudiantes, pero sin relación con el desempeño y sin responsabilidad. [49] Cuando se introdujo por primera vez la educación universitaria, los estudiantes recibían alojamiento y comida gratuitos, pero, desde 2003, existe un reparto de costos por el cual el estudiante paga el costo total del alojamiento y la comida y un mínimo del 15 por ciento de las tasas de matrícula. El gobierno otorga un préstamo que debe reembolsarse a partir de un año después de completar la carrera. Ciertos programas se eligen para la exención mediante la cual los estudiantes pueden reembolsar en especie. En el caso de la formación docente de secundaria, los estudiantes pueden ejercer como docentes por un número específico de años. [52]
El Ministerio de Educación tiene la facultad de otorgar el estatus de universidad a una institución si tiene el potencial de alcanzar el estatus de universidad en un "tiempo aceptable", que no se especifica. Por lo tanto, las nuevas universidades luchan por cumplir los criterios según los cuales se les concedió de antemano el estatus de universidad. [51]
El Ministerio de Educación ordenó reformas curriculares, pero anuló las propuestas de los académicos, de modo que todas las universidades tenían la misma misión y los académicos pensaron que no tenían derecho a realizar revisiones curriculares. Las universidades no podían iniciar nuevos programas sin el permiso del Ministerio de Educación, pero el Ministerio de Educación podía elegir una universidad y ordenar un nuevo programa sin un desarrollo curricular adecuado o instalaciones y equipos adecuados. En consecuencia, las reformas curriculares de los programas de posgrado se volvieron inestables y esta inestabilidad se extendió a los programas de maestría. Se ordenó a la AAU que cambiara a programas modulares para todas las maestrías. Las directivas del Ministerio de Educación impidieron efectivamente que las universidades llevaran a cabo su misión. [51]
El gobierno exige que las universidades tengan un 70% de estudiantes en ingeniería y ciencias naturales y un 30% en humanidades y ciencias sociales. Los estudiantes pueden indicar una preferencia, pero sólo aquellos con altas calificaciones en el examen de 12º grado probablemente serán seleccionados para el curso elegido. [49]
Las universidades etíopes solían tener una gobernanza colegiada. Había tres órganos de gobierno: a) el órgano ejecutivo del presidente y los jefes de departamento que implementaba las decisiones aprobadas por el Senado, b) el Senado que incluía profesores, profesores y representantes estudiantiles y era responsable de los asuntos académicos y c) el órgano de supervisión de las asambleas. que brindó asesoramiento al ejecutivo. El presidente era el director ejecutivo que dirigía la universidad. La junta universitaria tenía una supervisión general y era independiente del Ministerio de Educación. Seleccionó candidatos a la presidencia basándose en sus méritos y formuló recomendaciones al gobierno. [49]
En 2008, se pasó del modelo colegiado al modelo de gestión con la introducción del BPR basado en resultados. La AAU amplió los puestos administrativos para crear una oficina de reforma y cinco vicepresidentes. Las facultades y escuelas anteriores se combinaron en siete colegios encabezados por directores que dependían del presidente. Los decanos de facultades o escuelas reportaban a los vicepresidentes. Las universidades tenían mayor autonomía de la administración central en términos de uso de sus presupuestos y organización de actividades. Sin embargo, esto no redujo la alta proporción entre personal de apoyo (60%) y personal académico (40%). [53]
Entre 2009 y 2010 se llevaron a cabo investigaciones sobre gobernanza y calidad de la enseñanza en la AAU, la Universidad Mekelle (MU) y la Universidad Jigjiga (JU). MU es una universidad joven, de tamaño mediano, ascendida desde una facultad en 2000 y JU es una de las doce universidades pequeñas creadas recientemente. En la AAU, académicos de larga trayectoria consideraban que la gobernanza había pasado de democrática a autocrática. Anteriormente, los tres órganos universitarios eran fuertes y proporcionaban garantía de calidad, pero ahora el presidente tenía todo el poder con las asambleas reducidas a reuniones y sólo quedaba un senado mínimo. Había reglas y regulaciones pero fueron ignoradas. Los líderes se peleaban entre ellos e impedían cualquier intento de cambio. Los líderes universitarios solían ser seleccionados por sus méritos, entre aquellos que habían surgido en el sistema, pero ahora eran nombrados por el gobierno y su capacidad era cuestionable. No había control por parte del consejo universitario ya que eran funcionarios del gobierno con trabajo propio y poco interés en la universidad. Un número cada vez mayor de personal académico no asistía a sus clases y no había nadie que controlara su asistencia, sus investigaciones o el aprendizaje de sus estudiantes. La introducción del BPR sólo había producido otro nivel en la jerarquía burocrática, contrariamente a las recomendaciones del BPR de reducir la jerarquía. [49]
MU había implementado BPR hasta el punto de tener políticas y una oficina de control de calidad unipersonal que carecía de recursos o apoyo de la alta dirección. Habían introducido la autoevaluación, pero esto no supuso ninguna diferencia en la práctica. El personal y la dirección pensaban que el liderazgo carecía de compromiso y señalaron corrupción, falta de transparencia, creación de redes y evaluación inadecuada de los empleados. A la junta le faltó compromiso y el presidente mantuvo su posición complaciendo a la junta. [49]
La gobernanza de JU se vio obstaculizada por personal sin experiencia en toda la jerarquía, aunque la alta dirección apoyó a su personal de nivel inferior. El control de calidad era imposible sin un mínimo de personal e instalaciones. [49]
En 2012, la AAU anunció amplias reformas en su gobernanza. El presidente seguiría siendo el director ejecutivo. El puesto de director de la universidad sería eliminado y las funciones asumidas por el decano de la universidad, que sería el director ejecutivo de la universidad. La cadena de mando se reduciría de seis o más niveles a dos niveles por debajo del vicepresidente. La nueva estructura sería: a) junta directiva, b) presidente con aportes del senado, el consejo directivo y el consejo universitario, c) cuatro vicepresidentes, un director ejecutivo de la facultad de ciencias de la salud, los institutos de tecnología y el instituto de paz y los estudios de seguridad reportarían al presidente, d) los colegios/institutos reportarían al presidente, y e) los departamentos/escuelas/centros reportarían a los colegios/institutos. Las unidades de investigación que se habían convertido en unidades docentes volverían a tener un 75% de investigación y un 25% de docencia. [54]
En 2010, todo el personal académico estaba mal pagado y no había incentivos por el buen trabajo ni sanciones por malas prácticas. En la AAU, el personal académico podría aumentar sus ingresos con trabajo adicional fuera de la universidad. Esto no se detuvo porque resultaría en la pérdida de docentes experimentados. Había resentimiento porque a los profesores indios se les pagaba más del doble que a los etíopes. MU tenía potencial de mejora pero, dados los bajos salarios y las posibles oportunidades de trabajo en nuevas universidades privadas, pronto podrían parecerse a AAU. JU, al estar en una zona remota, no tenía oportunidades de trabajar fuera, por lo que el personal estaba plenamente comprometido con su trabajo, pero se iría si se les diera la oportunidad. El personal pensaba que la enseñanza no estaba actualizada o no se basaba en la práctica porque no se estaban realizando investigaciones. El personal dependía de materiales didácticos y libros de texto extranjeros que tal vez no guardaban relación con la situación de Etiopía. El tamaño de las clases y la escasez de recursos significaron que el trabajo de laboratorio, el trabajo práctico, el trabajo de campo, los ensayos y los proyectos se fueron eliminando gradualmente. Los cursos se redujeron a teoría sin práctica, fomentando así el aprendizaje de memoria para aprobar los exámenes. [49]
Las tres universidades padecían escasez de recursos. La escasez de recursos de la JU fue más grave cuando las instalaciones básicas aún estaban en construcción. Los estudiantes tenían que ir a la cercana universidad Haramaya. En 2007/08, MU sólo tenía cinco miembros del personal académico con doctorado, mientras que JU tenía un doctorado. El personal de la AAU asesoraba a los estudiantes de MU y los estudiantes de JU dependían del personal de Haramaya. [49] Todas las universidades etíopes sufren de malas instalaciones bibliotecarias, clases numerosas y falta de equipamiento. Internet tiene el potencial de acceder al conocimiento mundial, pero solo existe un proveedor de Internet administrado por el gobierno. Todas las TIC adolecen de mala conectividad y escasez de técnicos. [55]
El Ministerio de Educación estaba seleccionando a estudiantes que no estaban preparados adecuadamente para la universidad, ya que el 56,3% de los estudiantes en 2008/09 y el 50,6% de los estudiantes en 2009/10 no habían alcanzado la calificación mínima requerida del 50% para el ingreso a la universidad. [51] Los estudiantes se concentraron en obtener diplomas y títulos ya que esto era lo que la sociedad requería. La tasa de fracaso estudiantil entre los que ingresaron en 2007/08 fue mayor en AAU (33%), particularmente en Física (77%) y Economía (57%), seguidas por MU (29%) y JU (24%). [49]
Todas las universidades sufrieron falta de recursos, pero parte de esto se debió a la corrupción. En 2009/2010, el personal de la AAU pensaba que el nepotismo, el clientelismo y el abuso de recursos estaban generalizados. Observaron que había aumentado el número de administradores que conducían coches caros por el campus. La planificación inadecuada tanto del gobierno como de las universidades permitió que se produjera un abuso de recursos. La corrupción fue fomentada por el reconocimiento social de la riqueza y el poder más que por la excelencia académica. Algunos profesores estaban abriendo universidades privadas y aconsejando a sus estudiantes que asistieran a ellas. Los profesores a menudo faltaban a clase y trabajaban como pluriempleo para compensar los bajos salarios. Los profesores pueden otorgar calificaciones basadas en favoritismo o relaciones étnicas y religiosas. En un caso, una estudiante denunció a un administrador por exigir favores sexuales a cambio de aprobar su calificación ante el registrador. La administración podría cambiar un reprobado a un aprobado a petición del estudiante. En MU también se observaron corrupción y falta de transparencia. [49]
El gobierno etíope se concentró en ampliar la educación superior sin prestar la debida atención al mercado laboral. En 2013, hubo 9.185 nuevos graduados en ingeniería pero su formación no cumplía con los requisitos del empleador. Una encuesta de HERQA realizada en 2010 encontró que los empleadores consideraban que los graduados en ingeniería, medicina y administración no estaban suficientemente calificados para el trabajo requerido. La única ventaja de los graduados era que podían contratarlos por poco dinero. Los institutos de educación superior no respondían a las necesidades de los empleadores y no parecía haber ningún canal de comunicación entre ellos. [56] Además, los empleadores pasaban por alto a los recién graduados y solo empleaban a aquellos con cinco años de experiencia laboral. Sólo en 2012, 50.000 nuevos graduados ingresaron al mercado laboral, un número demasiado grande para ser absorbido por instituciones privadas o estatales. A los graduados de la AAU se les dijo que trabajaran por cuenta propia si no podían encontrar un empleador. El Banco Africano de Desarrollo ve esta situación como una causa de descontento en los países del norte de África. [57]
Es posible mejorar la correspondencia entre la formación de posgrado y los requisitos de los empleadores cuando las organizaciones relevantes interactúan con los profesores universitarios y logran obtener dinero para laboratorios y equipos. Se mejoró la competencia de los técnicos de laboratorio médico en cinco universidades etíopes. La formación continua perturbaba demasiado los servicios normales, que ya padecían escasez de personal. El Centro para el Control de Enfermedades de Etiopía y la Sociedad Estadounidense de Patología Clínica (ASCP), junto con profesores universitarios, evaluaron la educación en laboratorio médico. El plan de estudios fue revisado y estandarizado para incluir formación práctica que formaba parte de la evaluación final. El personal docente recibió capacitación en redacción de subvenciones y sistemas de gestión de calidad. El fondo del Presidente de los Estados Unidos para el alivio del SIDA proporcionó dinero para equipos, incluido un suministro eléctrico ininterrumpido y consumibles. Los profesores recibieron capacitación para utilizar el nuevo plan de estudios, mejorar sus habilidades docentes y actualizar sus conocimientos a través de recursos del sitio web proporcionados por consultores de la ASCP. El resultado fueron técnicos de laboratorio graduados confiados, competentes y capacitados. [58]
Hay instalaciones educativas para residentes extranjeros, aunque no se aceptan ciudadanos extranjeros en las escuelas públicas de Etiopía. Sin embargo, hay bastantes escuelas privadas en Addis Abeba específicamente para hijos de residentes extranjeros. Entre ellos se encuentran la Escuela Comunitaria Sueca, la Escuela Comunitaria India, la Academia Bingham , la Escuela Comunitaria Internacional y la Escuela Internacional Sandford, la Escuela Internacional Flipper, la Escuela Internacional Intelectual, la escuela Internacional One Planet y otras. [ cita necesaria ]
Etiopía enfrenta muchos obstáculos históricos, culturales, sociales y políticos que han restringido el progreso en educación durante muchos siglos. Según informes de la UNESCO , la mayoría de la gente en Etiopía siente que el trabajo es más importante que la educación, por lo que comienzan a una edad muy temprana con poca o ninguna educación. [59] Los niños de las zonas rurales tienen menos probabilidades de ir a la escuela que los niños de las zonas urbanas. Aunque la situación está mejorando gradualmente, la mayoría de las familias rurales no pueden permitirse el lujo de enviar a sus hijos a la escuela porque los padres creen que mientras sus hijos estén en la escuela no pueden contribuir a las tareas domésticas ni a los ingresos. La conciencia social de que la educación es importante es algo de lo que carece Etiopía, pero que ha mejorado gradualmente. Es necesario cambiar la importancia de la educación en la estructura social del país, y se debe alentar y exigir a los niños que asistan a la escuela y reciban educación. La sociedad de Etiopía espera que los profesores y los padres utilicen el castigo corporal para mantener el orden y la disciplina. La mayoría cree que al castigar a los niños por sus malos hábitos, ellos a su vez aprenden los buenos. También desde mediados de los años 1970 se produjo una drástica pérdida de profesionales que abandonaron el país, principalmente por motivos económicos. Muchos etíopes educados buscaron salarios más altos en países extranjeros, por lo que muchos de los que lograron terminar la educación superior emigraron de Etiopía, creando una escasez interminable de profesionales calificados en todos los sectores del país. Ahora la costumbre de enviar académicos al extranjero con el riesgo de una fuga de cerebros está siendo reemplazada por la expansión de programas de maestría y doctorado para mejorar el personal académico. En cambio, los extranjeros han estado financiando programas de liderazgo, gestión y habilidades pedagógicas o enviando personal para ayudar a fortalecer las prácticas de enseñanza y gestión. [55]
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