La teoría de expectativas y valores se ha desarrollado en muchos campos diferentes, como la educación, la salud, las comunicaciones, el marketing y la economía. Aunque el modelo difiere en su significado e implicaciones para cada campo, la idea general es que existen expectativas, así como valores o creencias, que afectan el comportamiento posterior.
John William Atkinson desarrolló la teoría de expectativas-valores en los años 1950 y 1960 en un esfuerzo por comprender la motivación de logro de los individuos. [1] En la década de 1980, Jacquelynne Eccles expandió esta investigación al campo de la educación. [1] Según la teoría de expectativas-valores, el logro de los estudiantes y las elecciones relacionadas con el logro están determinadas más proximalmente por dos factores: [1] las expectativas de éxito y los valores subjetivos de la tarea. Las expectativas se refieren a qué tan confiado está un individuo en su capacidad para tener éxito en una tarea, mientras que los valores de la tarea se refieren a qué tan importante, útil o agradable percibe el individuo la tarea. El trabajo teórico [1] y empírico [2] [3] sugiere que las expectativas y los valores interactúan para predecir resultados importantes como el compromiso, el interés continuo y el logro académico. Otros factores, incluidas las características demográficas, los estereotipos , las experiencias previas y las percepciones de las creencias y comportamientos de los demás afectan los resultados relacionados con el logro indirectamente a través de estas expectativas y valores. Este modelo ha sido ampliamente aplicado y utilizado en la investigación en el campo de la educación.
Las expectativas son creencias específicas que tienen las personas con respecto a su éxito en determinadas tareas que realizarán en el futuro a corto o largo plazo. [4] Las expectativas de una persona están relacionadas con sus comportamientos, así como con las decisiones que toma. Las expectativas están relacionadas con las creencias sobre capacidades, como el autoconcepto y la autoeficacia. El autoconcepto es un concepto específico de un dominio que implica las creencias de una persona sobre sus propias capacidades en función de sus experiencias pasadas en el dominio específico. [5] La autoeficacia es la creencia de que una persona tiene la capacidad de participar con éxito en una tarea futura específica o una serie de tareas relacionadas [6] [7]
Según Eccles y sus colegas [1], el valor subjetivo de la tarea puede considerarse como la motivación que permite a un individuo responder a la pregunta "¿Quiero hacer esta actividad y por qué?" [8] Los valores subjetivos de la tarea se pueden dividir en cuatro subcategorías: [1] Valor de logro (importancia para la identidad o el yo), Valor intrínseco (disfrute o interés), Valor de utilidad (utilidad o relevancia) y Costo (pérdida de tiempo, demandas de esfuerzo demasiado altas, pérdida de alternativas valiosas o experiencias psicológicas negativas como el estrés). Tradicionalmente, el valor de logro y el valor intrínseco están más altamente correlacionados. Es más, estos dos constructos tienden a estar relacionados con la motivación intrínseca, el interés y la persistencia en la tarea. [9] Alternativamente, el valor de utilidad tiene componentes tanto intrínsecos como extrínsecos. [10] y se ha relacionado con resultados intrínsecos y extrínsecos, como el desempeño y el interés en el curso. [11] Otras investigaciones muestran que el valor de utilidad también tiene características dependientes del tiempo. [12] El costo ha sido relativamente descuidado en la investigación empírica; [8] sin embargo, el constructo ha recibido cierta atención más recientemente. [13] Feather combinó valores subjetivos de la tarea con valores humanos más universales [14] y sugirió que los primeros son solo un tipo de motivos humanos generales que ayudan a dirigir el comportamiento. [15]
Los investigadores han descubierto que las expectativas y los valores se pueden distinguir como tipos separados de motivación ya a los 6 años de edad. [16] De manera similar, los tipos de valor (por ejemplo, logro vs. utilidad) se pueden distinguir dentro de un dominio académico ya en quinto grado. [16] En términos generales, Eccles y colegas [1] implican una amplia gama de diferentes factores que determinan las expectativas y los valores de un individuo, incluidos:
Los expertos coinciden en que la motivación de los estudiantes tiende a disminuir a lo largo de su estancia en la escuela. [4] La investigación longitudinal ha confirmado esta tendencia general de disminución de la motivación y también ha demostrado que la motivación es específica de cada dominio. [17] Los investigadores también han demostrado que existen diferencias de género en la motivación. [1] La disminución de la motivación es especialmente pronunciada en el caso de los logros en matemáticas, pero menos en el de la lectura o los deportes, tanto entre los niños como entre las niñas. [17] Los investigadores ofrecen dos explicaciones generales para estas disminuciones de la motivación. [14] La primera es que las conceptualizaciones de los estudiantes sobre los diferentes dominios se vuelven más complejas y matizadas: diferencian entre subdominios, lo que da lugar a una apariencia de disminución del nivel medio. De hecho, niños de tan solo 11 años han demostrado que pueden diferenciar entre dominios académicos. [16] La segunda es que el enfoque de su entorno cambia a medida que crecen. A medida que los estudiantes alcanzan grados superiores, el enfoque cambia del aprendizaje al logro. De hecho, existe una gran cantidad de investigaciones que muestran que los cambios del aprendizaje al desempeño como enfoque educativo pueden ser perjudiciales para la motivación de los estudiantes. [18]
Los constructos de la teoría de expectativas-valores pueden y han sido aplicados a programas de intervención que buscan cambiar las creencias motivacionales. Estas intervenciones pueden aumentar las expectativas [19] y los valores [18] o disminuir los costos [20] . Dichas intervenciones no solo apuntan a la motivación, sino que también, en última instancia, aumentan el rendimiento general de los estudiantes y ayudan a cerrar brechas de rendimiento tradicionalmente problemáticas [11] [21] Por ejemplo, se han desarrollado intervenciones centradas en los valores para ayudar a los maestros a diseñar su currículo de manera que permita a los estudiantes ver las conexiones entre el material que aprenden en el aula y sus propias vidas [11] . Esta intervención puede impulsar el rendimiento y el interés de los estudiantes, particularmente para los estudiantes que tienen una expectativa inicial baja. Según la teoría de expectativas-valores, esta intervención es efectiva porque aumenta el interés de los estudiantes en el material [11] .
La teoría de la expectativa-valor se creó originalmente para explicar y predecir las actitudes de los individuos hacia los objetos y las acciones. Originalmente obra del psicólogo Martin Fishbein [ cita requerida ] , la teoría afirma que las actitudes se desarrollan y modifican en función de evaluaciones sobre creencias y valores. Principalmente, la teoría intenta determinar los cálculos mentales que tienen lugar en el desarrollo de actitudes. La teoría de la expectativa-valor se ha utilizado para desarrollar otras teorías y todavía se utiliza hoy en día en numerosos campos de estudio.
Al Dr. Martin Fishbein se le atribuye el desarrollo de la teoría de la expectativa-valor (TEV) a principios y mediados de la década de 1970. [ cita requerida ] A veces se la conoce como la teoría de la expectativa-valor de Fishbein o simplemente como el modelo de la expectativa-valor. El trabajo principal que suelen citar los académicos que se refieren a la TEV es el libro de Martin Fishbein e Icek Ajzen de 1975 titulado Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research . El trabajo inicial de la TEV se puede ver en la disertación doctoral de Fishbein, A Theoretical and Empirical Investigation of the Interrelation between Belief about an Object and the Attitude toward that Object (1961, UCLA) y dos artículos posteriores en 1962 y 1963 en la revista Human Relations . El trabajo de Fishbein se basó en los escritos de investigadores como Ward Edwards, Milton J. Rosenberg , Edward Tolman y John B. Watson .
La teoría de la transmisión sexual tiene tres componentes básicos. En primer lugar, los individuos responden a una información novedosa sobre un elemento o una acción desarrollando una creencia sobre el elemento o la acción. Si ya existe una creencia, puede ser modificada por nueva información y lo más probable es que lo sea. En segundo lugar, los individuos asignan un valor a cada atributo en el que se basa una creencia. En tercer lugar, se crea o modifica una expectativa en función del resultado de un cálculo basado en creencias y valores. Por ejemplo, un estudiante descubre que un profesor tiene fama de ser gracioso. El estudiante asigna un valor positivo al humor en el aula, por lo que tiene la expectativa de que su experiencia con el profesor será positiva. Cuando el estudiante asiste a clase y encuentra gracioso al profesor, calcula que es una buena clase. La teoría de la transmisión sexual también afirma que el resultado del cálculo, a menudo llamado "actitud", se deriva de ecuaciones complejas que contienen muchos pares de creencias/valores. Fishbein y Ajzen (1975) representaron la teoría con la siguiente ecuación donde las actitudes (a) son una función factorial de las creencias (b) y los valores (v).
Teoría de la acción razonada : Fórmula En su forma más simple, la TRA se puede expresar como la siguiente ecuación:
donde: = intención de comportamiento
= la actitud de uno hacia la realización del comportamiento
= pesos derivados empíricamente
= la norma subjetiva de uno relacionada con la realización del comportamiento
(Fuente: Hale, 2002)
A finales de los años 1970 y principios de los años 1980, Fishbein y Ajzen ampliaron la teoría de la expectativa-valor para convertirla en la teoría de la acción razonada (TRA). Más tarde, Ajzen postuló la teoría de la conducta planificada (TPB) en su libro Attitudes, Personality, and Behavior (1988). Tanto la TRA como la TPB abordan las debilidades predictivas y explicativas de la EVT y siguen siendo teorías destacadas en áreas como la investigación en comunicación sanitaria, el marketing y la economía. Aunque no se ha utilizado tanto desde principios de los años 1980, la EVT todavía se utiliza en investigaciones en campos tan diversos como la investigación de audiencias (Palmgreen y Rayburn, 1985), la publicidad (Shoham, Rose y Kahle, 1998; Smith y Vogt, 1995), el desarrollo infantil (Watkinson, Dwyer y Nielsen, 2005), la educación (Eklof, 2006; Ping, McBride y Breune, 2006), la comunicación sanitaria (Purvis Cooper, Burgoon y Roter, 2001; Ludman y Curry, 1999) y la comunicación organizacional (Westaby, 2002).
