Una pregunta de demostración (también llamada pregunta de información conocida ) es un tipo de pregunta que requiere que la otra parte demuestre su conocimiento sobre un tema cuando el que pregunta ya sabe la respuesta. [1] Se contrastan con las preguntas referenciales (o preguntas de búsqueda de información ), un tipo de pregunta que se plantea cuando el que pregunta no conoce la respuesta en el momento de la consulta. [2] [3]
Ambos tipos de preguntas se utilizan ampliamente en la enseñanza de idiomas para estimular la práctica del lenguaje, pero el uso de preguntas referenciales generalmente se prefiere al uso de preguntas de demostración en la enseñanza comunicativa de idiomas . [3] [4] Las preguntas de demostración tienen similitudes con las preguntas cerradas en términos de su requisito de respuestas cortas y limitadas y pueden clasificarse dentro de las preguntas convergentes. Por otro lado, las preguntas referenciales y las preguntas abiertas son similares en su requisito de respuestas largas, a menudo variadas, y pueden agruparse dentro de las preguntas divergentes. [5]
Tanto las preguntas de exhibición como las referenciales son subcategorías de las preguntas epistémicas.
Las preguntas epistémicas son aquellas que buscan información. Entre sus subcategorías se encuentran las preguntas de exposición, referenciales, retóricas y expresivas. [6]
Long y Sato (1983) aplicaron por primera vez los términos preguntas de exhibición y referenciales en el campo de la pedagogía de segundas lenguas , diferenciándolos según las acciones que realiza cada tipo de pregunta. [7]
Richards y Schmidt dan el siguiente ejemplo de una pregunta de visualización:
Omari da los siguientes ejemplos de una pregunta referencial:
Las preguntas referenciales se emplean con mayor frecuencia cuando se realizan lluvias de ideas sobre un tema y se recogen respuestas. [9] Como no existe una respuesta fija para las preguntas referenciales, se pueden utilizar para iniciar una comunicación genuina, facilitando así un discurso menos restringido y promoviendo una mayor creatividad en el aula.
Las preguntas de exposición funcionan mejor para obtener respuestas breves y de bajo nivel que correspondan a la respuesta que ya esperaba el docente. Dado que las preguntas referenciales sirven para solicitar nueva información, las respuestas pueden ser subjetivas y variadas según las opiniones, el juicio y las experiencias de los estudiantes. Los estudiantes responden a las preguntas referenciales con el objetivo de ayudar a los docentes a llenar los vacíos de información. [5]
Las preguntas de demostración se utilizan principalmente como un medio para evaluar si el oyente ha comprendido lo que se necesita. [10] Existe una tendencia a utilizar preguntas de demostración cuando se dirigen a grupos de personas, como en un entorno de aula, y preguntas referenciales cuando se dirigen a individuos. Además, el dominio del idioma de los estudiantes afecta en gran medida las posibilidades de que el profesor les haga preguntas de demostración. Es más probable que los profesores planteen preguntas de demostración a los estudiantes con un dominio menor del tema que se está discutiendo. Las habilidades de enseñanza de los profesores también se correlacionan con la frecuencia con la que se formulan las preguntas de demostración. Los profesores con menos experiencia tienden a hacer más preguntas de demostración. [11]
Un estudio de Barnes (1983) descubrió que en las universidades , aproximadamente el 80% de las preguntas que hacen los profesores son para recordar hechos. Las preguntas de los profesores tienden a ser de exposición, mientras que las preguntas iniciadas por los estudiantes son referenciales (Markee, 1995). [12]
Un estudio de Blanchette (2007) muestra que en la comunicación en línea, el profesor hacía preguntas tanto referenciales como de exposición, mientras que los estudiantes sólo hacían preguntas referenciales. Este hallazgo coincide con la conclusión de Markee (1995) de que la mayoría de las preguntas iniciadas por los estudiantes son referenciales. Sin embargo, esto no se debe a que los participantes sólo hicieran preguntas para las que no sabían la respuesta. Estas preguntas pueden dar lugar a numerosas respuestas posibles y, por lo tanto, reflejan los niveles cognitivos más altos en las preguntas. [12]
La conversación asimétrica es característica del habla institucional, a diferencia de las interacciones cotidianas entre participantes de igual estatus . [13] Como el uso de preguntas de exhibición tiende a reproducir la conversación asimétrica, [14] se pueden encontrar en varios entornos institucionales.
En ocasiones, los entrevistadores de los medios de comunicación y los abogados de los tribunales pueden utilizar preguntas de demostración en presencia de una audiencia que los escucha para afirmar sus puntos de vista u opiniones. [13] En una interacción entre un abogado y un testigo, la pregunta del abogado se dirige al testigo y los demás participantes actúan como receptores indirectos, y la respuesta del testigo no se dirige de hecho al abogado, que normalmente ya sabe la respuesta a sus propias preguntas, sino al juez y al jurado. Este tipo de interacción puede considerarse una charla de demostración. [15] De manera similar, en las entrevistas con los medios de comunicación, el seguimiento suele dejarse en manos del oyente o espectador después de las entrevistas, a diferencia de situaciones como las aulas y los exámenes, en los que el interrogador pregunta si la respuesta es correcta. [16]
Los médicos también suelen utilizar preguntas que requieren información conocida cuando interactúan con los pacientes. Aunque normalmente ya poseen la información, estas preguntas se formulan únicamente para evaluar al paciente a través de sus respuestas. Si bien el médico puede pedirle al paciente algo en particular, el paciente comprenderá el contenido de la pregunta, pero es posible que no comprenda el sentido de la misma, ya que el médico ya conoce la respuesta. [17]
Las preguntas de demostración son más directivas que las preguntas auténticas y promueven una mayor capacidad de pensamiento al incitar a los estudiantes a respaldar su contribución. El uso de preguntas de demostración que se basen en afirmaciones anteriores hechas por los estudiantes en una forma reformulada o simplificada facilita la producción de un diálogo más elaborado. [10] Como la producción es una parte importante del aprendizaje de una lengua, la producción forzada es necesaria en las aulas para involucrar a los estudiantes y alentarlos a hablar en la lengua que están aprendiendo. Es necesario determinar los efectos de los tipos de preguntas en la interacción comunicativa en el aula y la producción de los estudiantes. Su eficacia se correlaciona con la autenticidad en el aula de una segunda lengua. [4]
Las preguntas referenciales suelen considerarse una forma de añadir un uso significativo a una lengua. Los resultados de las preguntas referenciales que se solicitan a los estudiantes aparecen tres veces más que los de otros tipos de preguntas, especialmente en las clases para principiantes, a pesar de que se esperaba que los estudiantes principiantes de lengua interactuaran menos debido al conocimiento limitado de la lengua. [18] Cuando se les hicieron preguntas referenciales a los estudiantes, se encontró que las respuestas eran significativamente más largas y sintácticamente complejas. [19] La comunicación no verbal y la necesidad de utilizar un diccionario también aumentaron al responder a las preguntas referenciales. Se encontró que los propios estudiantes estaban más interesados en la actividad de preguntas referenciales y están de acuerdo en que es más propicia para generar resultados de mayor calidad y cantidad, y también una interacción motivada. [4]
Sin embargo, también hay estudios que no han encontrado un aumento en la respuesta de los estudiantes a las preguntas referenciales. Cuando los estudiantes tienen poco conocimiento colectivo, bombardearlos con preguntas es poco probable que genere un aumento en la producción. [20]
Hay algunas evidencias que indican que las preguntas de exhibición no son tan perjudiciales como muchos piensan. [10] Kachur y Prendergast (1997), citados en Boyd (2006), encontraron que hacer el 70% de preguntas auténticas resultó en una falta de participación de los estudiantes, mientras que reducir la cantidad al 32% resultó en que los estudiantes estuvieran más involucrados. Esto se explica como debido al espíritu de respeto mutuo que es estudiado más a fondo por Christoph y Nystrand (2001). Se afirma que en un aula con respeto mutuo, los maestros y los estudiantes no están inclinados a introducir nuevos temas. En cambio, amplían los episodios temáticos al involucrarse en escuchar y responder a las expresiones de los demás.
En una escala intelectual, las preguntas de exposición se consideran planteadas en niveles cognitivos bajos porque requieren únicamente la recolección básica de información factual , que se encuentra en el nivel más bajo de la jerarquía. En cambio, las preguntas referenciales, al exigir una evaluación o un juicio, se asocian con los niveles cognitivos más altos. [19]
Encontrar la respuesta correcta a las preguntas de visualización implica un pensamiento cognitivo de nivel superior. Además de obtener información conocida (por parte del solicitante) y reconocer el contenido de las preguntas (por parte del destinatario), responder a las preguntas de visualización también implica una consideración activa e interpretación de la forma en que están organizadas las preguntas, ya que cada pregunta de visualización está diseñada con una respuesta específica en mente. [21]
Las preguntas que requieren niveles cognitivos más bajos para ser respondidas se consideran perjudiciales, a pesar de que el cuestionamiento tiene un papel importante en la interacción en el aula. Este tipo de preguntas no fomenta la participación ni estimula el pensamiento de los estudiantes. Los estudios de Barnes (1983), Fischer y Grant (1983), citados por Blanchette (2007) [12] han descubierto que los instructores de nivel postsecundario tienden a hacer preguntas de niveles cognitivos más bajos.
La interacción en el aula ocupa un lugar destacado en la enseñanza comunicativa de lenguas, [ cita requerida ] ya que ofrece a los estudiantes de lenguas una vía para practicar la conversación en la lengua meta sin ser juzgados. El tipo de preguntas que se utilizan para orientar la interacción es fundamental, ya que determina los tipos de respuestas que se obtendrán.
En los casos de interacción en el aula en los que se utilizan más preguntas de demostración que preguntas referenciales, la participación parece forzada y poco natural. [7] Se encontró que esto era así independientemente de si el docente que hacía las preguntas tenía experiencia o no. [22] El uso exclusivo o excesivo de preguntas de demostración generalmente conduce a instancias más bajas de comunicación en el aula. [23]
Las preguntas referenciales se consideran un método eficaz para aumentar la participación oral porque crean oportunidades para que los estudiantes expresen sus opiniones. [9] La ventaja adicional de que no hay una respuesta específica alienta a los estudiantes a tener menos miedo de cometer errores y a ser más productivos.
Las preguntas de presentación y referenciales forman parte de una secuencia de preguntas y respuestas que consta de una iniciación, una respuesta y un seguimiento (IRF). [24] Un seguimiento con una función evaluativa, que consiste en comentar la respuesta a una pregunta, es un elemento distintivo de la conversación en el aula , y la diferencia entre las secuencias con seguimientos evaluativos en comparación con las que sirven como agradecimientos se ha considerado como una diferencia importante entre las preguntas de presentación y las referenciales. [2]
Un ejemplo de respuesta con un reconocimiento:
Un ejemplo de respuesta con una evaluación:
La secuencia IRF se encuentra comúnmente en el discurso del aula , del cual las preguntas de demostración son una característica distintiva. La retroalimentación es importante para un alumno, por lo que el seguimiento de un maestro normalmente evaluaría la respuesta del alumno con palabras como correcto o sí , a veces incluyendo una repetición de la respuesta para que otros la escuchen. La retroalimentación también es importante cuando los estudiantes brindan respuestas técnicamente correctas pero no son lo que el maestro está buscando. La ausencia de retroalimentación del maestro también puede ser una indicación para el estudiante de que su respuesta es incorrecta. Las secuencias IRF en el discurso cotidiano rara vez incluyen seguimientos evaluativos, y las respuestas en conversaciones casuales a menudo tienen funciones relacionales, como mostrar acuerdo o expresar una emoción particular. [25] [26]
Existen opiniones encontradas sobre el uso de los intercambios de IRF en el aula. Se los ha visto como un modelo deficiente e improductivo para la interacción oral en la lengua meta fuera del aula debido a que no permiten a los estudiantes aprender las exigencias de la conversación cotidiana. [26] Con demasiada frecuencia, los profesores realizan los seguimientos, lo que lleva a los estudiantes a asumir el papel de encuestados pasivos sin adquirir suficiente experiencia en la realización de solicitudes y el uso de seguimientos de oyentes. Esto se puede mejorar permitiendo que los estudiantes participen en interacciones entre pares como plataformas para generar respuestas adecuadas de los oyentes. [27]
Por el contrario, los intercambios típicos de IRF aún podrían ser útiles en situaciones de clase donde los maestros asignan el tipo de estatus interaccional que ayuda a los estudiantes a participar activamente en las interacciones . El uso productivo de las respuestas conversacionales en las prácticas de habla entre pares podría lograrse eventualmente si los maestros brindan exposición y orientación sobre el uso de seguimientos. [28]
Las preguntas de exposición se encuentran principalmente en el aula en la secuencia de tres turnos de iniciación-respuesta-evaluación (IRE). En esta secuencia, el profesor hace una pregunta en el primer turno, seguida de una respuesta de los estudiantes en el segundo turno. Al volver al profesor en el siguiente turno, el profesor da retroalimentación sobre la adecuación de la respuesta de los estudiantes. Esta secuencia se considera estructuralmente sólida. Los profesores pueden realizar una revisión interactiva continua cuando continúan la conversación con un estudiante utilizando esta secuencia. Esto permite una revisión y negociación metódica entre los hablantes. A medida que el profesor analiza las respuestas del estudiante y reformula la siguiente pregunta, cada pregunta se convierte en una reparación de la anterior y, por lo tanto, se convierte en un recurso interpretativo basado en el análisis del profesor y las decisiones derivadas del intercambio anterior. [21]
El uso de preguntas referenciales en el discurso en el aula promueve un número significativamente mayor de turnos de habla en comparación con el uso de preguntas de exhibición. [19]
A menudo se supone que las preguntas de exposición son menos atractivas que las preguntas referenciales. Sin embargo, dependiendo del proceso mediante el cual el docente utilice las preguntas de exposición y de lo que logre con ese proceso, las preguntas de exposición pueden convertirse en una variable didáctica eficaz en las clases. [21]
Se ha descubierto que las respuestas a las preguntas de visualización son bastante rápidas y requieren únicamente recordar hechos. Se sabe que las preguntas referenciales provocan respuestas de orden superior que resultan del pensamiento crítico . [9] Por lo tanto, normalmente hay un tiempo de espera más largo entre turnos cuando se trata de preguntas referenciales.
Sin embargo, las respuestas a las preguntas referenciales no siempre adoptan la forma de enunciados complejos. El siguiente ejemplo es un claro ejemplo:
De la misma manera, las preguntas de exhibición no siempre obtienen respuestas inmediatas porque el estudiante de idiomas puede tener el conocimiento pero carecer del vocabulario para expresarlo, lo que contribuye a un tiempo de espera más largo.
{{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactivo a partir de mayo de 2024 ( enlace )médico paciente discurso conocido responder preguntas.