La orientación a metas , u orientación al logro , es una "disposición individual hacia el desarrollo o la validación de la propia capacidad en entornos de logro". [1] En general, se puede decir que un individuo está orientado al dominio o al desempeño , en función de si su objetivo es desarrollar su capacidad o demostrar su capacidad, respectivamente. [2] Una orientación de dominio también se denomina a veces orientación de aprendizaje .
La orientación a objetivos se refiere a cómo un individuo interpreta y reacciona ante las tareas, lo que da como resultado diferentes patrones de cognición, afecto y comportamiento. [3] Desarrollada dentro de un marco sociocognitivo, la teoría de la meta de orientación propone que la motivación de los estudiantes y los comportamientos relacionados con el logro pueden entenderse considerando las razones o propósitos que adoptan mientras participan en el trabajo académico. [4] La atención se centra en cómo los estudiantes piensan sobre sí mismos, sus tareas y su desempeño. [5] Se ha demostrado que las orientaciones de objetivos están asociadas con el rendimiento académico , la adaptación y el bienestar de los individuos. [6] [7] [8]
Las investigaciones han examinado la orientación a objetivos como una variable de motivación que es útil para el reclutamiento , el clima y la cultura, la evaluación del desempeño y la elección. [9] [10] También se ha utilizado para predecir el desempeño de ventas, el desempeño adaptativo , [11] el establecimiento de objetivos , el aprendizaje y los comportamientos adaptativos en la capacitación y el liderazgo . [9]
La investigación sobre la motivación para el logro se remonta a la década de 1940, tras el trabajo fundamental de David McClelland y sus colegas que establecieron el vínculo entre el logro y las motivaciones (ver necesidad de logro ). Se demostró que la orientación de los objetivos de los estudiantes predice el rendimiento académico. Específicamente, los estudiantes con alta orientación a metas tendieron a valorar la competencia, esperar éxito y buscar desafíos, mientras que los estudiantes con baja motivación de logro tendieron a esperar fracaso y evitar desafíos. [12]
En un esfuerzo por comprender mejor los mecanismos subyacentes al logro, los investigadores de la personalidad y la psicología social ampliaron el trabajo de McClelland al examinar cómo las representaciones cognitivas dan forma a las experiencias sociales. Los investigadores de la personalidad han explorado aspectos de la motivación por objetivos como un aspecto de la identidad, [13] mientras que los psicólogos sociales se han centrado en los patrones de pensamiento que surgen en diversos contextos. [14]
Las conceptualizaciones de la orientación a metas fueron propuestas en la década de 1970 por el psicólogo educativo Eison. Eison argumentó que los estudiantes que asistían a la universidad como una oportunidad para adquirir nuevas habilidades y conocimientos poseían una orientación de dominio (a la que se refería como orientación de aprendizaje ), mientras que los estudiantes que asistían a la universidad exclusivamente para obtener altas calificaciones poseían una orientación de calificaciones. [15] Eison originalmente creía que estas dos orientaciones eran dos extremos del mismo continuo y desarrolló la Escala de Orientación de Aprendizaje-Orientación de Grado para medirlo.
Mientras tanto, Nicholls estaba desarrollando una teoría relacionada según la cual la motivación por objetivos llevaría a los niños de escuela primaria a establecer metas altas relacionadas con las tareas. [16] [17] [18] Nicholls descubrió que algunos niños con altas capacidades utilizaban estrategias desadaptativas cuando se enfrentaban a tareas difíciles, lo que conducía a sentimientos eventuales de impotencia. [16] Por el contrario, otros utilizarían estrategias de afrontamiento más productivas para evitar la impotencia. Más tarde, Nicholls conceptualizó estas diferencias como dos tipos de metas de logro: participación en la tarea, donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con sus habilidades, y participación del ego , donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con las habilidades de los demás. [16] Los primeros trabajos de Nicholls prepararon el escenario para el trabajo de Carol Dweck .
Existen múltiples conceptualizaciones y operacionalizaciones de la orientación a objetivos. La investigación inicial de Dweck sugirió dos componentes de orientación a metas, orientación al aprendizaje u orientación al desempeño , que se evaluaron en los niños según la preferencia de tarea. Una investigación posterior de Elliot y VandeWalle sugirió un modelo de tres factores. La investigación de Vandewalle sugirió tres factores: aprender, evitar un desempeño deficiente y demostrar un buen desempeño. Al mismo tiempo, Elliot desarrolló un modelo de orientación a metas en términos de evitar malos resultados versus lograr buenos resultados y dominio versus desempeño que mejoró las medidas de motivación intrínseca y sugirió un modelo de tres factores: logro de dominio, enfoque de desempeño y evitación de desempeño . [19]
Dweck propuso que existen dos tipos de orientación a metas: orientación al dominio y orientación al desempeño. [20] Dweck postuló que se creía que los niños con objetivos de aprendizaje abordaban situaciones para dominar la adquisición de nuevas habilidades, mientras que se creía que los niños con objetivos de desempeño abordaban situaciones para obtener la aprobación de sus compañeros y maestros. Al igual que Eison, Dweck conceptualizó la orientación a objetivos como una construcción bidimensional. Los individuos con una orientación de dominio buscan desarrollar su competencia adquiriendo nuevas habilidades y dominando nuevas situaciones. [20] No les preocupa su desempeño en relación con los demás, sino más bien mejorar su comprensión de un tema o tarea determinada. [21] Los individuos con una orientación al desempeño buscan demostrar y validar la idoneidad de su competencia para recibir elogios favorables evitando juicios negativos. Aunque el trabajo de Dweck en esta área se basó en los cimientos establecidos por Nicholls, la diferencia fundamental entre los trabajos de los dos académicos es la atribución de la orientación a metas de un individuo: Nicholls creía que la orientación a metas que tenía un individuo era el resultado de la posesión de cualquiera de las dos un referente interno o externo [ definición necesaria ] , mientras que Dweck consideraba que la adopción de una orientación de objetivo particular estaba relacionada con la teoría de la inteligencia sostenida por ese individuo.
El trabajo posterior de Eison y sus colegas en 1982 condujo a un cambio en la conceptualización de estas orientaciones de dos extremos de un continuo a dos constructos separados. [22] Más recientemente, los investigadores han adoptado la idea de que los individuos pueden adoptar los dos estilos de orientación simultáneamente: los individuos pueden tener independientemente altas o bajas orientaciones de aprendizaje y desempeño. En última instancia, pueden considerar múltiples orientaciones de objetivos competitivos al mismo tiempo y esforzarse por superar a sus competidores y mejorar su desempeño. Esta línea de pensamiento llevó a la conceptualización de dos continuos separados: uno para la orientación al dominio y otro para la orientación al desempeño. [23]
Investigaciones importantes y un patrón consistente de resultados han demostrado que la orientación a metas de un individuo en un dominio particular puede caracterizarse por uno de dos perfiles distintos: orientación al dominio u orientación al desempeño. [ cita necesaria ]
Los investigadores han realizado estudios de validación para demostrar la distinción estadística y conceptual de otras dimensiones de la orientación a objetivos.
En 1996, Elliot rompió las orientaciones tradicionales de dominio y desempeño para incluir componentes de aproximación y evitación, [24] [25] dando como resultado cuatro perfiles distintos: dominio-enfoque, dominio-evitación, desempeño-enfoque y desempeño-evitación. [26] El trabajo conceptual y empírico de Elliot y Church y de VandeWalle demostró que la estructura factorial de la orientación a metas se presta a tres dimensiones distintas. [1] [27]
Una orientación al dominio se caracteriza por la creencia de que el éxito es el resultado del esfuerzo y el uso de las estrategias adecuadas. Las personas orientadas al dominio se esfuerzan por desarrollar su comprensión y competencia en una tarea ejerciendo un alto nivel de esfuerzo. A través de numerosos estudios, se ha demostrado que la orientación al dominio promueve patrones adaptativos de aprendizaje, que en última instancia conducen a un alto rendimiento académico y adaptación. [31] Por ejemplo, los estudiantes con una orientación de dominio están más motivados intrínsecamente para aprender, utilizan estrategias cognitivas más profundas y persisten a través de desafíos y fracasos. [32] [33] [34]
VandeWalle define la orientación al dominio como el "deseo de desarrollarse adquiriendo nuevas habilidades, dominando nuevas situaciones y mejorando la propia competencia". [1] : 1000 Personas con orientación al dominio buscan retroalimentación sobre el desempeño pasado para evaluar el desempeño actual. Estas personas se centran en mejorar habilidades y adquirir conocimientos, y están menos preocupadas por cometer errores. Las investigaciones muestran que la adopción de objetivos de dominio conduce a una mayor motivación intrínseca en comparación con el enfoque de desempeño o la evitación del desempeño, que están asociados con la motivación externa. [27] Un área donde esto puede ser importante es el diseño curricular; Al diseñar entornos de aprendizaje para los estudiantes, es importante crear oportunidades que promuevan objetivos de aprendizaje en lugar de objetivos de desempeño. Una posible implicación para los educadores es la necesidad de enfatizar entornos de aula centrados en el conocimiento que fomenten "hacer con comprensión". [35]
Según Elliot, los objetivos de enfoque de dominio "implican esforzarse por desarrollar las propias habilidades, avanzar en el aprendizaje, comprender el material o completar o dominar una tarea". [36] : 181 Este tipo de orientación al dominio es consistente con la forma en que se ha conceptualizado previamente la orientación general al dominio. Alternativamente, los objetivos de evitación del dominio "implican esforzarse por evitar perder las propias habilidades y capacidades (o que su desarrollo se estanque), olvidar lo que uno ha aprendido, malinterpretar el material o dejar una tarea incompleta o sin dominar". [36] : 181 Es probable que los individuos persigan objetivos de evitación de dominio cuando sienten que sus habilidades o capacidades se están deteriorando. Por ejemplo, una persona mayor puede notar que su capacidad física y mental está disminuyendo y, como resultado, puede centrar sus objetivos en mantener o mejorar estas capacidades decrecientes.
La separación de la orientación al dominio en dos categorías no está ampliamente aceptada ni sustancialmente probada. [ cita necesaria ]
Una orientación al desempeño se caracteriza por la creencia de que el éxito es el resultado de una capacidad superior y de superar a los compañeros. [37] Los individuos orientados al desempeño desean superar a los demás y demostrar (validar) su capacidad. [37] La orientación al desempeño predice afecto negativo, evitación de desafíos y malos resultados de logro. [32] [33] [34]
En 1997, VandeWalle propuso que la orientación a metas se conceptualiza mejor como un modelo de tres factores, [1] dividiendo la orientación al desempeño en las dimensiones de orientación a demostrar el desempeño y orientación al desempeño evitativo . Según VandeWalle, Cron y Slocum, [38] el desempeño evitativo y la orientación al desempeño de prueba tienen diferentes relaciones con diversas variables de resultado, lo que respalda el argumento de que se debe utilizar un modelo de tres factores en lugar del modelo de dos factores conceptualizado originalmente. [39]
VandeWalle define demostrar desempeño como el "deseo de demostrar la propia competencia y obtener juicios favorables al respecto". [1] : 1000 Representa el deseo de alcanzar un alto nivel de rendimiento. Las personas con orientación al enfoque de desempeño buscan refuerzo y retroalimentación positivos. [40] Estos individuos no quieren esforzarse mucho a menos que sean evaluados positivamente y tienden a evitar tareas en las que puedan cometer errores y, por lo tanto, ser evaluados mal. [41]
VandeWalle define evitar el desempeño como el "deseo de evitar la refutación de la propia competencia y evitar juicios negativos sobre ella". [1] : 1000 Representa el deseo de evitar casos de creencias bajas. Las personas con orientación para evitar el desempeño se centran en evitar situaciones en las que recibirán evaluaciones o correrán el riesgo de demostrar una falta de confianza. Las personas con mucho miedo al fracaso tienen más probabilidades de adoptar objetivos de desempeño evitables. [27]
Ha habido debate sobre si la orientación a metas debería operacionalizarse como un estado o como un rasgo . A lo largo de la literatura sobre orientación a objetivos, existen inconsistencias sobre la conceptualización de la estabilidad del constructo. Por ejemplo, DeShon y Gillespie afirmaron que la orientación a metas se ha conceptualizado como un rasgo, cuasi rasgo y estado. [42] Afirman que si los investigadores conceptualizan la orientación a metas como un rasgo o un estado "depende de la amplitud de la inferencia que el investigador intenta respaldar". [42] : 1115 La orientación hacia la meta estatal se refiere a la meta que uno tiene en una situación particular, y es similar a la orientación hacia la meta rasgo en el sentido de que representa la preferencia de uno en una situación de logro.
Sin embargo, la orientación de los objetivos estatales es "específica de la tarea y el contexto en cuestión". [41] : 5 Por ejemplo, VandeWalle, Cron y Slocum afirmaron que la orientación a objetivos puede ser de un dominio específico, [38] y dijeron que es posible que un individuo tenga una fuerte orientación al dominio en su dominio académico pero no en su trabajo. dominio. El rasgo de orientación a metas se refiere al "patrón consistente de respuestas en situaciones de logro basado en la posición del individuo en las dimensiones de orientación a metas". [43] Esta visión de la orientación a objetivos trata el constructo como una característica de diferencia individual estable.
Button, Mathieu y Zajac adoptan una visión integradora del constructo, [44] afirmando que la orientación a objetivos se categoriza mejor como una variable de diferencia individual relativamente estable que puede verse influenciada por características situacionales y contextuales. Descubrieron que cuando hay pocas señales situacionales presentes, los individuos adoptan sus orientaciones de objetivos disposicionales. Sin embargo, cuando "las orientaciones disposicionales de objetivos predisponen a los individuos a adoptar patrones de respuesta particulares en distintas situaciones, las características situacionales pueden hacer que adopten un patrón de respuesta diferente o menos agudo para una situación específica". [44] : 40 Por lo tanto, las orientaciones de objetivos de rasgo y estado interactúan, y ambas deben considerarse simultáneamente. [9]
Los investigadores de la personalidad se han decidido por el modelo de los Cinco Grandes como la mejor conceptualización de la personalidad, que define la personalidad en términos de cinco medidas: [45] apertura a la experiencia, neuroticismo, escrupulosidad y amabilidad. [46] En un estudio de Zweig y Webster, se examinó la relación entre los Cinco Grandes y la orientación a objetivos. [47] Descubrieron que la orientación a objetivos y los Cinco Grandes son constructos relacionados pero distintos. Los factores de personalidad se combinan para crear las diversas orientaciones de las personas hacia el aprendizaje y las metas, que a su vez predicen los tipos de tareas que realizarán. En un metaanálisis realizado por Payne et al. , se descubrió que la orientación a objetivos predice el desempeño laboral mejor que los Cinco Grandes. [41]
Se encontró que la orientación al aprendizaje estaba correlacionada positivamente con las cinco medidas de personalidad, siendo la apertura a la experiencia y la escrupulosidad las que tenían las mayores correlaciones. Demostrar un buen desempeño no estaba correlacionado con ningún aspecto de la personalidad, aparte de una correlación negativa con el neuroticismo . [19]
Muchos estudios han examinado las relaciones entre la orientación a metas y diversos antecedentes (factores que predicen la presencia de orientación a metas). Se ha identificado que estos antecedentes tienen distintos niveles de importancia. En un metaanálisis realizado por Payne et al. , [41] tanto la necesidad de logro como los cinco grandes rasgos de personalidad se identificaron como antecedentes importantes de la orientación a metas, mientras que se encontró que la capacidad cognitiva casi no tenía relación con la orientación a metas.
La edad es un factor importante a la hora de predecir la orientación hacia los objetivos de un individuo, siendo más probable que los individuos más jóvenes adopten una orientación hacia el dominio. [48] [49] A partir de la transición a la escuela secundaria, los estudiantes tienden a exhibir una orientación al desempeño, junto con una disminución general en la motivación académica durante la adolescencia. [50] Esto sigue la propensión del desarrollo a ver la inteligencia como una característica fija en la edad adulta. [51]
Respaldando las disparidades de género en los campos STEM, investigaciones anteriores han sugerido que las mujeres desarrollan una orientación motivacional que no se adapta al alto rendimiento académico, particularmente en matemáticas y ciencias. [20] Sin embargo, en general, la investigación que examina las diferencias de género en la orientación de objetivos ha sido contradictoria. La investigación realizada por Dweck ha demostrado diferencias de género, siendo las mujeres más extrínsecas u orientadas al desempeño. Por otro lado, otros estudios han encontrado que las mujeres tienen más probabilidades de estar orientadas al dominio, mientras que los hombres tienen más probabilidades de tener orientaciones de desempeño. [52]
A pesar de la falta de uniformidad entre los resultados de las investigaciones, existe un consenso general de que el género influye en el desarrollo de diferentes fundamentos y motivaciones para el comportamiento, como resultado de expectativas y experiencias de socialización únicas. [52] Estas diferencias luego afectan la forma en que los estudiantes abordan las situaciones de aprendizaje, lo que lleva a diferencias relacionadas con el género en las orientaciones de objetivos. [53] Aunque varios estudios han planteado la hipótesis de este efecto, falta evidencia concluyente, lo que justifica una mayor exploración de las diferencias de género entre las orientaciones de objetivos de los individuos.
Las influencias sociales, particularmente los padres y compañeros, afectan la orientación de los estudiantes hacia las metas. Durante la niñez temprana y media, las creencias, actitudes y expectativas de los padres de un niño tienen un peso significativo a la hora de determinar su orientación hacia las metas. [54] [55] A medida que los niños hacen la transición a la escuela secundaria, adaptarse a sus compañeros se convierte en una alta prioridad. Los compañeros influyen en la orientación hacia las metas porque los niños adoptan metas académicas y creencias consistentes con las normas sociales dominantes. Los adolescentes con amigos que tienen altas aspiraciones académicas tienden a tener menos problemas académicos. [55]
Las investigaciones han producido resultados mixtos al examinar la relación entre la capacidad cognitiva (como la inteligencia) y la orientación a objetivos. Por ejemplo, Eison descubrió que los estudiantes orientados al dominio tenían niveles más altos de capacidad cognitiva que los estudiantes orientados al grado (orientados al desempeño). [15] [56] Sin embargo, Dweck y sus colegas no pudieron encontrar ninguna relación entre los constructos. [20] Aunque los hallazgos son mixtos, "un cuerpo sustancial de teoría e investigación sugiere que los rasgos motivacionales y de capacidad generalmente no están correlacionados". [41] : 130 En un metanálisis realizado por Payne et al. , [41] Se encontró que la capacidad cognitiva y la orientación a objetivos eran constructos independientes. En consecuencia, los individuos con alta capacidad cognitiva tienen la misma probabilidad de mantener el aprendizaje, demostrar su desempeño y evitar orientaciones de desempeño. Estos autores también encontraron que la orientación al dominio predecía el desempeño laboral más allá de la capacidad cognitiva. [41] Según esta investigación, la orientación a objetivos, en lugar de la capacidad cognitiva, sirve como una herramienta útil para que los profesionales la utilicen para predecir el desempeño laboral.
Las creencias epistemológicas sobre la inteligencia y la capacidad cognitiva se refieren a la creencia de un individuo sobre la naturaleza de la capacidad intelectual. Específicamente, se trata de si creen que la inteligencia es una característica fija o una cualidad maleable. Se ha demostrado que las concepciones individuales de inteligencia influyen en los factores cognitivos y motivacionales asociados con la orientación a objetivos y, en última instancia, el rendimiento académico. [57]
Si un individuo tiene una visión de la inteligencia como entidad (también conocida como "fija"), cree que la inteligencia es una característica inmutable y es más probable que piense que el esfuerzo juega poco o ningún papel en el resultado. En otras palabras, o eres inteligente o no lo eres. Esto es particularmente inadaptado en el mundo académico. Los estudiantes creen que el esfuerzo es innecesario porque si eres inteligente, todo debería ser fácil, y si no eres inteligente, el trabajo duro no puede compensar esta deficiencia. Los estudiantes con una visión de la inteligencia como entidad tienen más probabilidades de desarrollar miedo al fracaso, [57] [58], lo que resulta en evitar "tareas intelectuales" [33] y darse por vencidos ante las dificultades. La razón es que si eres inteligente, el esfuerzo es innecesario, y si no lo eres, no hay nada que puedas hacer para cambiar esto.
En oposición a la teoría de la entidad, las personas con una visión incremental (también conocida como "flexible" y "maleable") de la inteligencia creen que la inteligencia es ajustable. La creencia es que la inteligencia es el resultado del trabajo duro y del uso de las estrategias adecuadas. Esto es particularmente adaptativo porque, en lugar de darse por vencidos ante el fracaso o el desafío, quienes respaldan una visión incremental de la inteligencia interpretan estos reveses como inevitables para que se produzca el aprendizaje. Como no les preocupa que el esfuerzo sea un reflejo de la falta de inteligencia, no tienen miedo de trabajar duro, lo que resulta en un desempeño superior al de sus pares en la teoría de entidades. Incluso después de varios años, el efecto es consistente, de modo que los estudiantes con una visión incremental de la inteligencia superan académicamente a los estudiantes que tenían una visión de la inteligencia como entidad. [59]
La necesidad de logro se refiere al grado en que un individuo "mantiene altos estándares" y "aspira a realizar tareas difíciles". [60] Las dimensiones de orientación a metas han sido conceptualizadas como manifestaciones de la necesidad de logro de Atkinson (1957) y la necesidad de evitar el fracaso por motivos relevantes para la competencia. [41] [27] En un metanálisis realizado por Payne et al. , [41] encontraron que la necesidad de logro estaba correlacionada positivamente con la orientación al logro, asociada negativamente con la orientación de desempeño evitativa y no relacionada con la orientación de desempeño de prueba. También encontraron que la necesidad de logro se correlacionaba más fuertemente con la orientación al logro que con la escrupulosidad. Aunque se encontró que la orientación al logro y la necesidad de logro estaban fuertemente relacionadas, los hallazgos demuestran que la orientación al logro está relacionada con la necesidad de logro, pero no es sinónimo de ella.
La mentalidad se refiere a la creencia de un individuo sobre sí mismo y sus cualidades más básicas, como el talento, la inteligencia y la personalidad. Aunque la mayoría de las investigaciones sobre mentalidades se han centrado principalmente en cómo afectan los logros educativos, [61] [62] también se ha demostrado que las mentalidades influyen en el atletismo, la salud y el bienestar, los negocios y las relaciones.
Las mentalidades fijas se caracterizan por la creencia de que las cualidades básicas de uno son fijas, como si estuvieran genéticamente predeterminadas. Las personas con mentalidad fija creen que la práctica no tiene relación con el éxito en el desempeño, lo que se ha demostrado que es una mala adaptación en todos los dominios. [61] [62]
La mentalidad de crecimiento se caracteriza por la creencia de que los talentos y las habilidades son cosas que se desarrollan a través del esfuerzo, la práctica y la instrucción. Las personas con mentalidad de crecimiento sienten que controlan su éxito, en lugar de las fuerzas externas, por lo que son más capaces de resolver problemas y persistir a pesar de los reveses. Las investigaciones han demostrado que la mentalidad de crecimiento fomenta una actitud más positiva hacia la práctica y el aprendizaje, un deseo de recibir retroalimentación, una mayor capacidad para afrontar los contratiempos y un rendimiento significativamente mejor con el tiempo. [61] [62]
¿Por qué fomentar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes?
En 2010, Dweck explicó que cuando los estudiantes ven la inteligencia como algo que se desarrolla con el tiempo, ven el trabajo desafiante como una oportunidad para aprender y crecer. Estos estudiantes valoran el esfuerzo y se dan cuenta de que "incluso los genios tienen que trabajar duro para desarrollar sus habilidades y hacer sus contribuciones". [62] : 16 Los estudiantes con este tipo de actitud son capaces de responder a los obstáculos, probar nuevas estrategias y continuar aprendiendo y creciendo en muchas situaciones, lo que conduce a mayores logros. [62]
Cómo fomentar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes
Para fomentar una mentalidad de crecimiento, los profesores deben alentar a los estudiantes a aceptar los desafíos y verlos como una oportunidad para aprender y crecer. [61] La siguiente es una lista de formas en que un maestro puede crear una cultura de asunción de riesgos:
Éxito a largo plazo de la mentalidad de crecimiento
Diseñar y presentar tareas de aprendizaje que fomenten una mentalidad de crecimiento en los estudiantes conduce al éxito a largo plazo. [61] La mentalidad de crecimiento promueve el amor por el aprendizaje y resalta el progreso y el esfuerzo. Los maestros que ilustran un trabajo significativo ayudan a los estudiantes a obtener las herramientas que necesitan para encontrar confianza en su aprendizaje y tener éxito en desafíos futuros. [62]
Un factor que se ha demostrado que influye en el desarrollo de la orientación hacia objetivos es el tipo de elogio que se da a los individuos. [63] El tipo de elogio no solo afecta los comportamientos, creencias, emociones y resultados inmediatamente después de ser impartido, sino que también se ha demostrado que tiene consecuencias a largo plazo. Específicamente, afecta la forma en que los individuos enfrentan dificultades futuras y su voluntad de esforzarse en los desafíos que puedan surgir en su camino. [64] [65] [66] Los elogios verbales a menudo se administran como una forma de reforzar el desempeño o el comportamiento de las personas y, aunque puede haber intenciones positivas, algunos tipos de elogios pueden tener implicaciones debilitantes para quien los recibe. La distinción específica radica en hacia qué se dirige el elogio.
El elogio del proceso se centra en las acciones realizadas por el individuo, especialmente su esfuerzo y estrategias de resolución de problemas, como "¡Buen trabajo! Estás trabajando muy duro". El elogio del proceso refuerza la asociación entre el éxito y el esfuerzo (o comportamiento) en lugar de una habilidad fija, lo que cultiva una orientación de dominio más adaptativa y una visión incremental de la inteligencia. [57]
Los elogios personales se centran en el individuo mismo, de manera similar a una afirmación de autoestima, como, "Vaya, eres tan inteligente". Debido a que aplaude al individuo aplicándole una etiqueta o una característica inmutable, el elogio a la persona promueve una orientación hacia el desempeño y una visión fija de la inteligencia. Los estudiantes son recompensados, mediante elogios, por su desempeño en función de su capacidad. Los niños que reciben elogios personales tienden a tener un peor desempeño en las tareas, más atribuciones de baja capacidad, reportan menos disfrute de la tarea y exhiben menos persistencia en la tarea que los niños que reciben elogios por el proceso. [57] Además, es más probable que los elogios personales promuevan respuestas de impotencia ante fracasos posteriores que los elogios del proceso. [58]
Aunque los elogios a la inteligencia suelen ser bien intencionados y pueden ser motivadores cuando a los estudiantes les va bien, resultan contraproducentes cuando los estudiantes finalmente enfrentan un trabajo que les resulta difícil. Cuando esto sucede, el fracaso es una amenaza al sentido que la persona tiene de su propia inteligencia: una situación que debe evitarse. Por lo tanto, elogiar la inteligencia es una estrategia a corto plazo que hace que los estudiantes exitosos se sientan bien en el momento, pero que es perjudicial para los estudiantes a largo plazo.
Históricamente, la teoría del establecimiento de metas se ha ocupado principalmente de las metas de desempeño. Locke y Latham resumen 25 años de investigación sobre el establecimiento de metas afirmando que mientras un individuo esté comprometido con una meta y tenga la capacidad de lograrla, las metas específicas y difíciles conducen a un mayor nivel de desempeño en la tarea que las metas vagas o fáciles. [67] Sin embargo, la gran mayoría de los estudios sobre establecimiento de objetivos se han realizado con un objetivo de rendimiento específico. Los estudios en laboratorio dieron a los sujetos tareas bastante simples. Es posible que cuando las tareas son más complejas o requieren un compromiso a largo plazo, adoptar una meta pueda conducir a un mayor desempeño. Fan et al. encontró que la relación entre la orientación al dominio del rasgo y el establecimiento de metas estaba moderada por la autoeficacia, de modo que los individuos con una alta orientación al dominio y la autoeficacia establecían metas más altas que aquellos con una alta orientación al dominio pero una baja autoeficacia, [68] lo que sugiere que, si bien la orientación al dominio puede influir en el establecimiento de objetivos, la relación también depende de otros factores como el nivel de autoeficacia del individuo. También encontraron que las orientaciones de aprendizaje y prueba de objetivos facilitaron la lucha por los desafíos, lo que sugiere que cualquiera de las orientaciones puede facilitar efectivamente la motivación para el logro de objetivos.
Otro factor a considerar al examinar la relación entre la orientación y el establecimiento de metas es el nivel de complejidad inherente a la situación o tarea. En situaciones con tareas más complejas, las metas de "hacer lo mejor que puedas" pueden conducir a un desempeño más alto que las metas específicas. Es posible que en tareas complejas, un objetivo específico y difícil imponga mayores exigencias cognitivas a los empleados, lo que les dificulta aprender la tarea compleja debido a esta mayor presión. [69] Kanfer y Ackerman descubrieron que en una simulación de controlador de tránsito aéreo (una tarea muy compleja), [70] las metas de resultados de desempeño interferían con la adquisición del conocimiento necesario para realizar la tarea, y los individuos se desempeñaban mejor cuando se les pedía que hicieran su tarea. mejor, sugiriendo que adoptar una orientación de dominio puede ser apropiado para tareas complejas o en entornos específicos. Sin embargo, es posible establecer una meta de aprendizaje específica y difícil. Latham y Brown descubrieron que cuando los estudiantes de MBA establecían metas de aprendizaje específicas y difíciles, como dominar material complejo del curso, [71] superaban a los estudiantes de MBA que establecían una meta de desempeño para sus calificaciones. Locke y Latham afirman que crear un objetivo de aprendizaje específico y difícil en este tipo de situación facilita la metacognición, que es particularmente útil en entornos complejos con orientación limitada, como en un programa de MBA. [67]
La literatura sobre orientación a metas ha examinado las relaciones entre la orientación a metas y diversas consecuencias proximales (p. ej., autoeficacia, metacognición y búsqueda de retroalimentación) y distales (p. ej., resultados académicos, resultados organizacionales). En un metaanálisis realizado por Payne et al. , [41] se encontró que las dimensiones de orientación a objetivos estaban más fuertemente relacionadas con los constructos de autorregulación (es decir, autoeficacia, metacognición y búsqueda de retroalimentación) que con los constructos de desempeño (es decir, desempeño académico y organizacional). También encontraron que la orientación al desempeño evitativo era la única dimensión relacionada negativamente con los diversos resultados. Payne y cols. descubrieron que las estrategias de aprendizaje (incluida la metacognición) y la autoeficacia son las consecuencias próximas más importantes de la orientación a objetivos, seguidas de la búsqueda de retroalimentación, los resultados académicos y los resultados organizacionales.
En su revisión de la literatura sobre orientación a metas, Vandewalle, Nerstad y Dysvik defendieron firmemente que la relación de la orientación a metas con una variable de resultado como el desempeño en la tarea debe evaluarse junto con variables moderadoras como la autoeficacia, el compromiso y la retroalimentación sobre la conducta. desempeño previo de la tarea. [10]
Bandura (1982) definió la autoeficacia como "la creencia en la propia capacidad para desempeñarse eficazmente y ejercer influencia sobre los acontecimientos". [72] Las personas con alta autoeficacia establecen metas más difíciles, se esfuerzan más para lograrlas y buscan aprender de los procesos de consecución de esas metas. [9] En un metaanálisis realizado por Payne et al. , la autoeficacia se identificó como un resultado próximo de la orientación a objetivos. [41] De manera similar, VandeWalle, Cron y Slocum encontraron que la orientación al dominio estaba relacionada positivamente con la autoeficacia, el esfuerzo y el nivel de establecimiento de metas. [38] Dado que "la autoeficacia funciona como un mecanismo motivacional primario mediante el cual la orientación a objetivos influye en los procesos de aprendizaje posteriores", se encontró que los empleados con niveles más altos de autoeficacia se esforzaban más y aprendían más de las asignaciones de tareas. [9] : 164
La metacognición se conceptualiza como el conocimiento y la regulación de un individuo sobre la propia cognición. [73] Las personas con un alto nivel de conciencia metacognitiva son hábiles para monitorear su progreso hacia las metas, identificar sus fortalezas y debilidades y ajustar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia para lograr resultados favorables. [74] Aunque se han realizado relativamente pocos estudios de investigación sobre el papel de la metacognición en los resultados del desarrollo del líder, algunos estudios han encontrado que la metacognición juega un papel importante en tales resultados. Por ejemplo, Ford et al. vincularon la orientación al dominio y la actividad metacognitiva y encontraron que la actividad metacognitiva estaba significativamente relacionada con la adquisición de conocimientos, el desempeño posterior al entrenamiento y la autoeficacia. [74] En un estudio de Schmidt y Ford, la actividad metacognitiva se relacionó positivamente con la orientación al dominio, así como con los resultados del aprendizaje cognitivo, afectivo y basado en habilidades. [75] De manera similar, Bell y Kozlowski encontraron que la orientación al dominio estaba significativamente relacionada con la actividad metacognitiva. [76] El Consejo Nacional de Investigación afirma que es importante recordar que las habilidades metacognitivas se pueden enseñar y es esencial que los profesores enseñen explícitamente habilidades metacognitivas en todo el plan de estudios en una variedad de áreas temáticas. [35]
En un contexto organizacional, el grado en que los empleados buscan activamente retroalimentación puede influir positivamente en el desempeño laboral. [41] La orientación a objetivos influye en la forma en que las personas evalúan los costos y beneficios de las oportunidades de búsqueda de retroalimentación. [77] Según VandeWalle, cuando los individuos tienen la oportunidad de buscar retroalimentación, se enfrentan a un dilema cognitivo entre la necesidad de autoevaluación y la necesidad de superación personal. [77] Dado que las personas con una orientación de dominio están interesadas en desarrollar competencias, es más probable que interpreten la retroalimentación de manera positiva, participen en más comportamientos de búsqueda de retroalimentación para mejorar el desempeño e interpreten la retroalimentación como información valiosa sobre cómo corregir errores y mejorar el desempeño futuro. en una tarea determinada. Por el contrario, es probable que los individuos con una orientación al desempeño interpreten la retroalimentación como "información evaluativa y crítica sobre sí mismos" [38] : 631 y, como resultado, es menos probable que busquen retroalimentación. En consecuencia, los individuos con altos niveles de orientación al dominio están más inclinados a buscar retroalimentación, mientras que los individuos con altos niveles de orientación a demostrar el desempeño o evitar el desempeño están menos inclinados a buscar retroalimentación. [78]
Las orientaciones de objetivos desempeñan un papel fundamental a la hora de explicar el rendimiento académico. La orientación hacia objetivos de un individuo tiene un impacto significativo en el cultivo de nuevas habilidades y, por lo tanto, tiene implicaciones importantes para los educadores. Los ambientes en el aula que fomentan la comparación entre los estudiantes llevan a esos estudiantes a desarrollar actitudes orientadas al desempeño hacia la educación. Específicamente, aprender en un ambiente competitivo lleva a los estudiantes a estar más orientados al desempeño y a ser más propensos a sacrificar oportunidades de aprendizaje para ser evaluados positivamente. Por el contrario, un entorno colaborativo y no competitivo permite a los estudiantes valorar el aprendizaje en lugar del éxito inmediato en el desempeño. [79]
Debido a que la orientación a metas se refiere a las tendencias de comportamiento de los individuos en tareas orientadas al logro, es intuitivo asociar la orientación a metas con diversos resultados académicos. Según Payne et al. , la orientación al dominio se asocia positivamente con conductas de autorregulación como la planificación y el establecimiento de metas, que a su vez se asocian con el rendimiento académico. [41] Por lo tanto, los individuos con altos niveles de orientación al dominio tienen más probabilidades de desempeñarse bien en tareas académicas que los individuos con altos niveles de las dimensiones de orientación al desempeño. [41] Las investigaciones también han demostrado que la motivación de los estudiantes puede predecir tanto la calidad de la participación en el aprendizaje académico como el grado en que buscan o evitan situaciones desafiantes. [80] "El establecimiento de objetivos es una técnica que a menudo se emplea en la organización como parte de las evaluaciones de desempeño tradicionales y de intervenciones más amplias de gestión del desempeño". [81] Largo y col. afirman que si todos los estudiantes van a avanzar "a través de los crecientes desafíos y rigores académicos" de la escuela, entonces se debe identificar y fomentar su motivación para aprender. [82]
La orientación a objetivos también se ha relacionado con los resultados organizacionales, específicamente el desempeño laboral . Payne y cols. encontró que los individuos con altos niveles de orientación al logro de rasgos y estados y niveles bajos de orientación al desempeño para evitar rasgos tenían un mejor desempeño laboral, demostraron que la orientación al desempeño no estaba relacionada con el desempeño, y la orientación al logro predijo el desempeño laboral con mayor precisión que la capacidad cognitiva y la personalidad de los Cinco Grandes. características. [41] Sus hallazgos sugieren que la orientación al logro es un predictor valioso del desempeño laboral y puede ser de interés para las organizaciones crear un clima en el que se valore el aprendizaje por encima del desempeño.
En un estudio realizado por VandeWalle, Cron & Slocum, los autores encontraron que los individuos con una orientación al dominio tenían un mayor desempeño en ventas que aquellos con orientaciones al desempeño, lo que sugiere que para tener éxito en un entorno organizacional, los individuos deben tener el deseo de desarrollar sus habilidades. habilidades. [38] Otro constructo de desempeño que se ha examinado es el desempeño adaptativo o adaptación al desempeño. Según un metanálisis, la orientación a metas es relevante al predecir el desempeño adaptativo subjetivo (p. ej., autoinformado) en lugar de objetivo (p. ej., resultados de la tarea). [11]
Las investigaciones (centradas principalmente en los resultados del desempeño escolar y laboral) han demostrado que la orientación hacia las metas está vinculada a los resultados y el desempeño. [20] [26] [82] Al examinar la investigación sobre entornos de aprendizaje y diseño curricular, se podría argumentar que existe una alineación significativa con la orientación al dominio y los entornos de aprendizaje ideales. El Consejo Nacional de Investigación recomienda que al diseñar entornos de aprendizaje, haya tres principios esenciales, como se describe en su informe de 2000 "Cómo aprende la gente: experiencia cerebral, mente y escuela", que deben respetarse: [35]