El liderazgo educativo de justicia social enfatiza la creencia de que todos los estudiantes pueden y alcanzarán la competencia, sin excepciones ni excusas, y que las escuelas deben organizarse para promover el aprendizaje equitativo de todos los estudiantes. En lugar de centrarse en un grupo de estudiantes que tradicionalmente tienen dificultades, o que tradicionalmente tienen éxito, los líderes de justicia social abordan las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. El liderazgo educativo de justicia social aborda específicamente cómo las diferencias en raza, ingresos, idioma, capacidad, género y orientación sexual influyen en el diseño y la eficacia de los entornos de aprendizaje. El liderazgo de justicia social se basa en prácticas de educación inclusiva de la educación para discapacitados, pero extiende los conceptos aún más para apoyar a los estudiantes de diversos grupos con una amplia gama de necesidades. A través de la reestructuración de la asignación de personal y la evaluación del progreso de los estudiantes a través de datos desagregados, los líderes escolares se esfuerzan por crear escuelas con acceso igualitario y apoyo equitativo para todos los estudiantes.
Los líderes educativos de justicia social reconocen el papel que desempeñan la raza, la etnia, el ingreso familiar, la capacidad, el género y la orientación sexual en la predicción del éxito de los estudiantes en la escuela. Se comprometen a crear escuelas que aborden las desigualdades sociales esforzándose por ayudar a todos los estudiantes a alcanzar la competencia académica. Como describen Scheurich y Skrla, "Al esforzarnos por lograr la equidad y la excelencia... aspiramos a escuelas en las que no haya patrones persistentes de diferencias en el éxito académico o el trato entre los estudiantes agrupados por raza, etnia, cultura, vecindario, el ingreso de los padres o el idioma materno. En otras palabras, aspiramos a fomentar escuelas que literalmente brinden un servicio realmente bueno a todos y cada uno de los estudiantes". (pág. 2). [1]
Para evaluar si existen estos patrones de diferencia, los líderes de justicia social utilizan herramientas de datos, como auditorías de equidad, para descubrir estructuras que crean diferencias en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. [2] Las auditorías de equidad utilizan datos como puntajes de pruebas estandarizadas, índices de disciplina , participación familiar en las escuelas, participación en cursos avanzados, etiquetado de educación especial , identificación de personas en riesgo y ubicación en intervenciones para crear perfiles de logros para diferentes grupos de estudiantes en la escuela. Las auditorías de equidad revelan tendencias de brecha de logros en estas áreas, en las que los estudiantes tradicionalmente marginados con frecuencia tienen un desempeño inferior al de sus pares más privilegiados. [3] Muchas escuelas encuentran grupos demográficamente similares de estudiantes que tienen dificultades en lo académico, el lenguaje, la disciplina, las tasas de graduación y otros indicadores del éxito estudiantil. Una vez que se identifican estos patrones, los líderes de justicia social equipan al personal y a los estudiantes con las habilidades necesarias para abordar las discrepancias en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. [4]
El liderazgo de la justicia social se basa en conceptos de educación inclusiva , en los que los servicios se llevan a los estudiantes en el entorno general del aula, en lugar de sacar a los estudiantes a una sala de recursos. Sin embargo, el liderazgo de la justicia social difiere un poco de la educación inclusiva en que no se requiere una inclusión total en todo momento. [4] Los líderes de la justicia social se centran en proporcionar servicios en las aulas y otros espacios flexibles a los que puedan acceder todos los estudiantes, en lugar de sacar a los estudiantes para que reciban apoyo especial en aulas separadas. [5] El liderazgo de la justicia social también enfatiza la asignación de estudiantes a aulas y grupos utilizando la representación proporcional. Esto significa que la proporción de estudiantes en cualquier aula o grupo debe coincidir con la proporción natural de estudiantes de todos los grupos demográficos de la escuela. [2] Por ejemplo, si el 15% del alumnado es latino , entonces el 15% de cada aula debe ser latina, solo el 15% de los estudiantes que califican para la educación especial deben ser latinos y solo el 15% de los estudiantes que reciben disciplina deben ser latinos.
Este método de brindar servicios a los estudiantes en entornos de educación general con representación proporcional también difiere de los modelos de retiro como la respuesta a la intervención (RtI). Muchos modelos de retiro identifican a los estudiantes que tienen dificultades en el aula y los asignan a intervenciones dirigidas por especialistas educadores fuera del aula de educación general, en lugar de por sus maestros de aula. Para los estudiantes con necesidades más significativas, las intervenciones de retiro pueden ser realizadas por varios miembros del personal, como el maestro del Título I, el intervencionista de lectura, el terapeuta del habla y el trabajador social, presentando múltiples adultos y entornos a los estudiantes que más se beneficiarían de la coherencia. Esta práctica ubica la responsabilidad de educar a los estudiantes con necesidades adicionales en el intervencionista, en lugar del maestro de aula, lo que reduce su eficacia. [4]
Muchos esfuerzos de gestión de la conducta escolar criminalizan las pequeñas infracciones y se centran en la retribución en lugar de la restauración. [6] Esto, combinado con el sesgo institucional e individual, da como resultado una sobrerrepresentación significativa de estudiantes de color en las tasas de suspensión y expulsión. [7] Los defensores de la justicia social en las escuelas sostienen que las prácticas disciplinarias excluyentes, como la suspensión y la expulsión, eliminan activamente a los estudiantes de sus comunidades escolares y exacerban los sentimientos de aislamiento y resentimiento.
Las políticas de tolerancia cero , popularizadas en la década de 1990, han demostrado ser ineficaces en múltiples medidas, lo que obliga a los líderes escolares a buscar estrategias alternativas para promover entornos de aprendizaje seguros y ordenados. [7] Los líderes escolares centrados en la justicia social se ven obligados, además, a encontrar estrategias que interrumpan las desigualdades persistentes. Aquí es donde las prácticas de justicia restaurativa, las prácticas cultural y lingüísticamente receptivas (CLRP) y las intervenciones y apoyos de conducta positiva (PBIS) entran en juego como enfoques que apuntan a abordar tanto las desigualdades institucionales como la necesidad de entornos de aprendizaje seguros.
El PBIS viene con una variedad de acrónimos. Algunas escuelas eliminan la parte de “intervención” y optan por el sistema PBS proactivo únicamente. El PBIS es más parecido al sistema de Respuesta a la Intervención de tres niveles. Otros agregan la necesidad de implementación en toda la escuela (SW), llamando al programa SWPBIS. [8] Cualquiera que sea la variación que se use (aquí, PBIS), las prácticas principales incluidas en el sistema se enumeran a continuación. El PBIS ha demostrado ser prometedor en la reducción de las prácticas disciplinarias excluyentes en general, pero no ha demostrado, por sí solo, ser eficaz para reducir las disparidades raciales en la disciplina estudiantil, y en algunos casos incluso se ha demostrado que exacerba las discrepancias al reducir aún más las derivaciones disciplinarias para los estudiantes blancos, pero no para los estudiantes de color. [8] Estas críticas han llevado a un llamado para el examen del PBIS y la integración del CLRP con el PBIS para abordar las desigualdades sistémicas en la disciplina escolar.
El CLRP tiene sus raíces en el trabajo de Gloria Ladson-Billings en torno a la pedagogía culturalmente relevante. [9] Reflexionando sobre este pensamiento inicial, Ladson-Billings afirmó más recientemente:
Al centrarme en el aprendizaje de los estudiantes y en los logros académicos en lugar de en la gestión del aula y de la conducta, en la competencia cultural en lugar de en la asimilación o erradicación cultural y en la conciencia sociopolítica en lugar de en tareas escolares que no tienen aplicación fuera de la escuela, pude ver que los estudiantes asumían la responsabilidad y el interés profundo por su educación. Este es el secreto de la pedagogía culturalmente relevante: la capacidad de vincular los principios del aprendizaje con una comprensión profunda de la cultura (y su aprecio por ella). [10]
Otros académicos se han hecho eco de este trabajo y se han basado en él, dando relevancia lingüística a la literatura, proponiendo prácticas específicas que pueden ayudar a los docentes a mejorar la relevancia pedagógica y considerando cómo integrar mejor PBIS y CLRP. [11] [12]
Thalia González describe la justicia restaurativa en las escuelas como “un enfoque de la disciplina que involucra a todas las partes en una práctica equilibrada que reúne a todas las personas afectadas por un problema o comportamiento”. [7] Heather Alexander detalla las raíces de estas prácticas, afirmando: “Los principios de la justicia restaurativa son consistentes con muchas tradiciones indígenas, incluidas las de las Primeras Naciones canadienses y los maoríes de Nueva Zelanda”. [6] También vincula la justicia restaurativa con “raíces entrelazadas en las comunidades nativas, religiosas y legales”. [6] Alexander y González han estudiado cómo los fundamentos de varias prácticas culturales, religiosas y judiciales se han abierto camino en la filosofía y la práctica de la justicia restaurativa. [8] [7] [6] Varios académicos abogan por las prácticas restaurativas como una alternativa a los enfoques excluyentes de la disciplina, tanto en las escuelas como en el sistema de justicia penal. [13] [8] [7] [6]
Muchas prácticas diferentes (entre ellas, pero sin limitarse a ellas, los círculos, la mediación, las conferencias y los tribunales de menores) se etiquetan como justicia restaurativa. [14] Trevor Fronius, et al. describen la justicia restaurativa como "un término amplio que abarca un movimiento social creciente para institucionalizar enfoques pacíficos y no punitivos para abordar el daño, responder a las violaciones de los derechos humanos y legales y resolver problemas". [15] Esta definición habla de la justicia restaurativa como una colección de prácticas arraigadas en una filosofía común más que un "programa" específico. Fronius, et al. continúan diciendo que "el énfasis en el daño causado en lugar del acto es un principio ampliamente reconocido en la literatura sobre justicia restaurativa". [15] y hablan del trabajo de Dorothy Vaandering en torno a "cómo utilizar la vergüenza como un camino hacia la reintegración en lugar de la estigmatización". [16] Principios clave de la justicia restaurativa
Tanto los modelos inclusivos como los de apoyo a la escuela buscan reducir la proporción de alumnos por docente, pero los modelos inclusivos lo hacen llevando los servicios y la experiencia del personal a los estudiantes. Por lo tanto, los líderes de justicia social deben planificar estratégicamente cómo asignar eficazmente sus limitados recursos de personal. [3] En lugar de tener varios especialistas que trabajen con estudiantes con necesidades específicas, los líderes estructuran equipos colaborativos de maestros de aula, maestros de educación especial intercategóricos y maestros de recursos bilingües para apoyar las aulas de estudiantes. [5]
El liderazgo educativo de justicia social ha sido criticado de varias maneras. Algunos creen que el liderazgo de justicia social refuerza la categorización de los estudiantes, aunque el enfoque enfatiza la reducción del etiquetado innecesario de los estudiantes. [1] Las auditorías de equidad de datos se centran principalmente en identificar resultados de aprendizaje inequitativos, [2] pero se sugieren pocas soluciones y estrategias para mejorar estos resultados. Al identificar al maestro del aula como responsable de garantizar que todos los estudiantes alcancen la competencia, muchos maestros se sienten sin apoyo en el trabajo y luchan por diferenciar adecuadamente las lecciones para sus estudiantes. Finalmente, el liderazgo educativo de justicia social enfatiza la competencia medida por los puntajes de las pruebas estandarizadas , [3] lo que limita el espacio para la innovación y la enseñanza que construye un pensamiento de orden superior, que es difícil de medir en las pruebas estandarizadas.
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