La educación femenina en STEM se refiere a la representación femenina , infantil y adulta, en los campos educativos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). En 2017, el 33% de los estudiantes en campos STEM eran mujeres.
La organización UNESCO ha afirmado que esta disparidad de género se debe a la discriminación , los prejuicios , las normas sociales y las expectativas que influyen en la calidad de la educación que reciben las mujeres y las materias que estudian. [1] La UNESCO también cree que tener más mujeres en los campos STEM es deseable porque ayudaría a lograr el desarrollo sostenible . [1]
Las diferencias de género en la participación en la educación STEM ya son visibles en el cuidado y la educación de la primera infancia en los juegos relacionados con las ciencias y las matemáticas, y se vuelven más pronunciadas en los niveles más altos de educación . Las niñas parecen perder interés en las materias STEM con la edad, particularmente entre la adolescencia temprana y tardía. [1] Este menor interés afecta la participación en estudios avanzados a nivel secundario y en la educación superior . [1] Las estudiantes mujeres representan el 35% de todos los estudiantes matriculados en campos de estudio relacionados con STEM en este nivel a nivel mundial. También se observan diferencias por disciplinas, siendo la matriculación femenina más baja en los campos de ingeniería, manufactura y construcción, ciencias naturales, matemáticas y estadística y TIC . Sin embargo, se pueden observar importantes diferencias regionales y nacionales en la representación femenina en los estudios STEM, lo que sugiere la presencia de factores contextuales que afectan la participación de niñas y mujeres en estos campos. Las mujeres abandonan las disciplinas STEM en un número desproporcionado durante sus estudios de educación superior, en su transición al mundo laboral e incluso en su ciclo profesional. [1] [3] [4] [5] [6] [7]
Los datos sobre las diferencias de género en los logros de aprendizaje presentan un panorama complejo, dependiendo de lo que se mide (materia, adquisición de conocimientos versus aplicación de conocimientos), el nivel de educación/edad de los estudiantes y la ubicación geográfica. En general, la participación de las mujeres ha ido aumentando, pero existen importantes variaciones regionales. Por ejemplo, cuando hay datos disponibles en África , América Latina y el Caribe , la brecha de género favorece en gran medida a los niños en el rendimiento en matemáticas en la educación secundaria. En cambio, en los Estados árabes las niñas obtienen mejores resultados que los niños en ambas materias de la educación primaria y secundaria. Al igual que con los datos sobre participación, las variaciones nacionales y regionales en los datos sobre logros de aprendizaje sugieren la presencia de factores contextuales que afectan la participación de niñas y mujeres en estos campos. El rendimiento de las niñas parece ser mayor en ciencias que en matemáticas y cuando las niñas obtienen mejores resultados que los niños, la diferencia de puntuación es hasta tres veces mayor que cuando los niños obtienen mejores resultados. [8] Las niñas tienden a superar a los niños en ciertos subtemas como biología y química , pero obtienen peores resultados en física y ciencias de la tierra .
La brecha de género se ha reducido significativamente en ciencias en la educación secundaria entre los países de tendencia TIMSS : 14 de 17 países participantes no tenían ninguna brecha de género en ciencias en 2015, en comparación con solo una en 1995. Sin embargo, los datos son menos conocidos fuera de estos 17 países. La brecha de género a favor de los niños es ligeramente mayor en matemáticas, pero en ciertos países también se observan mejoras a lo largo del tiempo a favor de las niñas, a pesar de las importantes variaciones regionales. Se observan diferencias de género dentro de los subtemas de matemáticas: las niñas superan a los niños en temas como álgebra y geometría, pero obtienen peores resultados en "números". El desempeño de las niñas es más fuerte en las evaluaciones que miden la adquisición de conocimientos que en las que miden la aplicación de conocimientos. La cobertura de países en términos de disponibilidad de datos es bastante limitada, mientras que los datos se recopilan con diferente frecuencia y en función de diferentes variables en los estudios existentes. Existen grandes lagunas en nuestro conocimiento de la situación en los países de ingresos bajos y medios del África subsahariana , Asia central y Asia meridional y occidental, particularmente en el nivel secundario. [1] [4] [5] [9] [10] [11] [12] [13]
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Según la UNESCO, existen múltiples factores superpuestos que influyen en la participación, los logros y el progreso de las niñas y las mujeres en los estudios y carreras STEM, todos los cuales interactúan de manera compleja, entre ellos:
Nivel individual
La cuestión de si existen diferencias en la capacidad cognitiva entre hombres y mujeres ha sido durante mucho tiempo un tema de debate entre investigadores y académicos. Algunos estudios no han encontrado diferencias en el mecanismo neuronal del aprendizaje en función del sexo.
La pérdida de interés ha sido la razón principal citada por la que las niñas optan por no participar en STEM. Sin embargo, algunos han afirmado que esta elección está fuertemente influenciada por el proceso de socialización y las ideas estereotipadas sobre los roles de género, incluidos los estereotipos sobre género y STEM. Los estereotipos de género que comunican la idea de que los estudios y carreras STEM son dominios masculinos pueden afectar negativamente el interés, el compromiso y los logros de las niñas en STEM y disuadirlas de seguir carreras STEM. Las niñas que asimilan estos estereotipos tienen niveles más bajos de autoeficacia y confianza en sus capacidades que los niños. [15] La autoeficacia afecta tanto a los resultados de la educación STEM como a las aspiraciones de carreras STEM en gran medida. En los últimos años, más mujeres se han especializado en STEM, aunque todavía seguimos siendo testigos de grandes desequilibrios entre hombres y mujeres que estudian matemáticas, ingeniería o ciencias. [dieciséis]
Los padres, incluidas sus creencias y expectativas, desempeñan un papel importante en la configuración de las actitudes y el interés de las niñas hacia los estudios STEM. Los padres con creencias tradicionales sobre los roles de género y que tratan a niñas y niños de manera desigual pueden reforzar los estereotipos sobre el género y la capacidad en STEM. Los padres también pueden tener una fuerte influencia en la participación y el logro de aprendizaje de las niñas en STEM a través de los valores familiares, el entorno, las experiencias y el estímulo que brindan. Algunas investigaciones encuentran que las expectativas de los padres, particularmente las expectativas de la madre, tienen más influencia en la educación superior y las elecciones profesionales de las niñas que las de los niños. [1] Un nivel socioeconómico más alto y las calificaciones educativas de los padres se asocian con puntuaciones más altas en matemáticas y ciencias tanto para niñas como para niños. El rendimiento científico de las niñas parece estar más fuertemente asociado con las calificaciones educativas más altas de las madres, y el de los niños con las de sus padres. Los miembros de la familia con carreras STEM también pueden influir en la participación de las niñas en STEM. El contexto sociocultural más amplio de la familia también puede desempeñar un papel. Factores como el origen étnico, el idioma utilizado en el hogar, la condición de inmigrante y la estructura familiar también pueden influir en la participación y el desempeño de las niñas en STEM. Los compañeros también pueden influir en la motivación y el sentimiento de pertenencia de las niñas a la educación STEM. La influencia de las compañeras es un predictor significativo del interés y la confianza de las niñas en las matemáticas y las ciencias. [9]
Los docentes calificados con especialización en STEM pueden influir positivamente en el desempeño y el compromiso de las niñas con la educación STEM y su interés en seguir carreras STEM. Las maestras STEM a menudo tienen mayores beneficios para las niñas, posiblemente al actuar como modelos a seguir y ayudar a disipar los estereotipos sobre las habilidades STEM basadas en el sexo. Las creencias, actitudes, comportamientos e interacciones de los docentes con los estudiantes, así como los planes de estudio y los materiales de aprendizaje, también pueden desempeñar un papel. Las oportunidades de experiencias de la vida real con STEM, incluidas prácticas prácticas, aprendizajes, asesoramiento profesional y tutoría, pueden ampliar la comprensión de las niñas sobre los estudios y profesiones STEM y mantener el interés. Los procesos y herramientas de evaluación que tienen un sesgo de género o incluyen estereotipos de género pueden afectar negativamente el desempeño de las niñas en STEM. Los resultados del aprendizaje de las niñas en STEM también pueden verse comprometidos por factores psicológicos como las matemáticas o la ansiedad ante los exámenes. [1] [4] [6] [9]
La confianza de una profesora en materias STEM también tiene un fuerte impacto en el desempeño de las estudiantes en esas materias en el aula de la escuela primaria. Por ejemplo, las maestras de primaria con ansiedad en torno a las matemáticas afectarán negativamente el rendimiento de sus alumnas en matemáticas. [17] Se han encontrado correlaciones entre el sesgo de género en estudiantes de primaria y su rendimiento en matemáticas. También se ha descubierto que aquellos que tuvieron un menor rendimiento a lo largo del tiempo creen que los niños son inherentemente mejores en matemáticas que las niñas. [17]
Las normas culturales y sociales influyen en las percepciones de las niñas sobre sus capacidades, sus funciones en la sociedad y sus aspiraciones profesionales y vitales. El grado de igualdad de género en la sociedad en general influye en la participación y el desempeño de las niñas en STEM. En países con mayor igualdad de género, las niñas tienden a tener actitudes más positivas y confianza en las matemáticas, y la brecha de género en el rendimiento en la materia es menor. Además, en algunos países había más mujeres que hombres recibiendo títulos en informática. [18] Esto se debió principalmente a que un título en ciencias de la computación se consideraba un trabajo en interiores. Cuando se ajustó el título del trabajo para que sonara menos masculino y más orientado a la construcción de relaciones, las mujeres parecieron tener más probabilidades de ingresar al campo STEM. Los estereotipos de género retratados en los medios son internalizados por niños y adultos y afectan la forma en que se ven a sí mismos y a los demás. Los medios pueden perpetuar o desafiar los estereotipos de género sobre las habilidades y carreras STEM. [19]
La consecuencia prolongada de los estereotipos de género consistentes relacionados con la incapacidad de las mujeres para tener éxito en el campo de STEM es el desarrollo de una mentalidad fija de que no están lo suficientemente equipadas para pensar críticamente o aportar ideas valiosas en carreras en campos que actualmente emplean predominantemente a trabajadores masculinos. Entrar en un lugar de trabajo donde los hombres superan en número a las mujeres, sabiendo que los compañeros de trabajo esperan menores capacidades de una mujer, socava significativamente las habilidades y el desempeño de las mujeres en sus trabajos. Esto se debe en parte a la representatividad heurística: cuando las personas no parecen adecuadas, los demás son más críticos con ellas. En un entorno densamente poblado por hombres, los hombres son más críticos con las mujeres porque no se ven como suele aparecer la representación abstracta en los campos STEM. Un estudio que demuestra los efectos de las condiciones de preparación a nivel de interpretación entre hombres y mujeres, concluyó que los niveles de interpretación altos facilitan el uso de la heurística de representatividad. Por el contrario, las condiciones de baja interpretación mostraron una disminución en el uso de la heurística de representatividad. [15]
Resiliencia creativa: el arte de las mujeres en la ciencia es una exposición multimedia y una publicación adjunta, producida en 2021 por la Sección de Género de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( UNESCO ). El proyecto pretende dar visibilidad a las mujeres, tanto profesionales como estudiantes universitarias, que trabajan en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas ( STEM ). Con información biográfica breve y reproducciones gráficas de sus obras de arte relacionadas con la pandemia de Covid-19 y accesibles en línea, el proyecto proporciona una plataforma para que las científicas expresen sus experiencias, conocimientos y respuestas creativas a la pandemia. [23]
Este artículo incorpora texto de un trabajo de contenido gratuito . (declaración de licencia/permiso). Texto tomado de Descifrando el código: la educación de niñas y mujeres en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), 23, 37, 46, 49, 56, 58, UNESCO, UNESCO.
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