La retroalimentación entre pares es una práctica en la que un estudiante le da retroalimentación a otro. La retroalimentación entre pares brinda a los estudiantes oportunidades de aprender unos de otros. Después de que los estudiantes terminan una tarea escrita, pero antes de que la tarea se entregue al instructor para una calificación, los estudiantes tienen que trabajar juntos para revisar el trabajo de los demás y hacer comentarios al compañero. Los comentarios de los compañeros se denominan retroalimentación entre pares. La retroalimentación entre pares puede ser en forma de correcciones, opiniones, sugerencias o ideas para cada uno. Idealmente, la retroalimentación entre pares es un proceso bidireccional en el que uno coopera con el otro.
La retroalimentación entre pares implica brindar oportunidades para que los estudiantes hablen y escuchen, escriban, lean de manera significativa y reflexionen sobre el contenido, las ideas, los problemas y las preocupaciones de una materia académica. [1] La retroalimentación entre pares se puede definir como "un proceso de comunicación a través del cual los estudiantes entablan diálogos relacionados con el desempeño y los estándares". [2] Los pares deben buscar detalles que falten, hacer preguntas sobre las partes que sean confusas y elogiar lo que disfrutaron. [3] La retroalimentación entre pares puede denominarse con muchos términos, como evaluación entre pares, crítica entre pares, edición entre pares o respuesta entre pares. [4] Algunos investigadores consideran que la retroalimentación entre pares es una técnica eficaz para el desarrollo de la escritura de los estudiantes, mientras que otros promueven su uso en actividades de presentación oral. [5] Otros prefieren la retroalimentación del instructor a la retroalimentación entre pares. Como proceso colaborativo de proporcionar retroalimentación y crítica constructiva del trabajo de los demás, la retroalimentación entre pares se ha considerado durante mucho tiempo como una herramienta valiosa para mejorar las habilidades de escritura. [6]
Según Atay y Kurt, [7] la retroalimentación entre pares en el aula tiene efectos positivos. En primer lugar, proporciona diversidad a la enseñanza en comparación con la forma tradicional de dar retroalimentación por parte de los profesores. En las sesiones de retroalimentación entre pares, los estudiantes no solo escuchan las instrucciones del profesor, sino que trabajan con sus compañeros y tienden a practicar más. La ansiedad de los estudiantes puede disminuir, lo que puede aumentar la motivación para aprender .
En segundo lugar, compartir opiniones con compañeros ayuda a desarrollar y aumentar la confianza en uno mismo . Expresar claramente lo que uno está tratando de decir requiere confianza y conocimientos suficientes ; las personas necesitan adaptar lo que dicen a sus propios conocimientos o experiencias . Por lo tanto, dar retroalimentación útil definitivamente fortalece la confianza de uno mismo. Además, la retroalimentación de los compañeros ayuda a los estudiantes a asumir más responsabilidades en el proceso de aprendizaje. Además de hacer las tareas, los estudiantes también tienen que leer atentamente el trabajo de los demás para que uno no solo sea responsable de su propio trabajo sino también del de los demás.
Cuando se establece la retroalimentación entre pares, permite a los estudiantes interactuar con sus compañeros y crea altas habilidades sociales mientras aprenden material de manera más efectiva. La interacción con otros estudiantes permite que los estudiantes tengan mejores enfoques sociales al interactuar. El aprendizaje mediante la retroalimentación entre pares brinda a los estudiantes más oportunidades de trabajar como una unidad en lugar de individuos que trabajan solos. Trabajar en grupos brinda a los estudiantes más habilidades de vida útiles que los ayudarán a prepararse para el futuro. La retroalimentación entre pares le da más control al estudiante, el estudiante puede decidir si quiere usar la crítica que sus compañeros le están dando o no. [8] Cuando se les dan opciones, es más probable que más estudiantes den y absorban más retroalimentación. La retroalimentación entre pares ha confirmado un aumento en el afecto ; los estudiantes que tienen mayores responsabilidades tienen más impulso hacia su trabajo y un aumento en la confianza. [7] Además, Kristanto (2018) descubrió que la retroalimentación entre pares es un elemento esencial de la evaluación entre pares . En la evaluación entre pares, la retroalimentación de los pares puede brindar sugerencias o correcciones para los trabajos futuros de los estudiantes como complemento de la calificación recibida. [9]
Además, la retroalimentación de los pares reduce la ansiedad por escribir , especialmente en los estudiantes de ESL , [10] y, en efecto, mejora la calidad de su escritura. La conciencia de los estudiantes de sus errores a través de las opiniones de sus amigos y la colaboración reduce la ansiedad. [11] La retroalimentación de los pares ilumina la conciencia de los estudiantes de las dificultades y debilidades similares en la escritura que encuentran sus compañeros y, finalmente, motiva y desarrolla su confianza en sí mismos , reduciendo la ansiedad por escribir. La retroalimentación de los pares complementa eficazmente la retroalimentación del maestro para la escritura de calidad [12] Según Jahin (2012), los estudiantes de ESL disfrutan de "beneficios sociales, cognitivos, afectivos y metodológicos". [13] La retroalimentación de los pares ofrece a los estudiantes una sensación de audiencia , lo que aumenta su motivación y confianza en la escritura. [14] Las múltiples revisiones a través de la retroalimentación de los pares mejoran la calidad de la escritura del estudiante de ESL. Hussein y Al Ashri (2013) explicaron que la retroalimentación de los pares puede convertir a los estudiantes en excelentes escritores, ya que la aprensión del estudiante a escribir la primera vez, eventualmente desaparece.
Además, la revisión por pares es útil porque desarrolla a los estudiantes y los hace leer y comentar entre ellos para mejorar el proceso de escritura con sus compañeros. Todos pueden sentir la alegría de compartir sus comentarios y su escritura dentro del grupo. [15] Por lo tanto, los estudiantes adquieren más confianza en su escritura. Sin embargo, Urzua [16] nos recuerda cuán crucial es la cuestión de capacitar a los estudiantes para hacer frente a la tarea de evaluar a sus compañeros. Es posible que los estudiantes no sean capaces de hacer preguntas constructivas para volver a redactar.
Según Benjamin Keating, la retroalimentación entre pares puede en realidad recrear los efectos injustos que pretende mitigar, no sólo entre profesores y estudiantes, sino también entre estudiantes, especialmente en términos de género (Spear; Stygall), raza (Fox; Villanueva), diferencias lingüísticas (Allaei y Connor; Silva y Matsuda) y diferencias ideológicas (Horner; Myers; Trimbur). [17]
Sin embargo, la retroalimentación de los compañeros también tiene algunas desventajas. Según el estudio de Connor y Asenavage de 1994, descubrieron que la retroalimentación del profesor tiene más influencia en el trabajo escrito de los estudiantes. Solo el 5 por ciento de la retroalimentación de los compañeros influye en el trabajo. Los estudiantes respetan y responden más a la retroalimentación de su profesor que a la de sus compañeros, y a menudo dan por sentado el comentario de los compañeros para no hacer correcciones en función de él. Por lo tanto, el requisito estricto que los profesores imponen a los estudiantes para que realicen revisiones es crucial para la forma en que los estudiantes tratan tanto la retroalimentación del profesor como la de los compañeros.
Además, algunos estudiantes carecen de la capacidad de dar retroalimentación a sus compañeros debido a que no tienen los conocimientos suficientes. En este caso, los estudiantes apenas aprenden de los demás, por lo que la retroalimentación entre compañeros pierde su lógica original de ayudar a los demás a mejorar.
Según Lightfoot, la retroalimentación entre pares puede presentar algunos problemas, como el desafío de evaluar críticamente su trabajo en función de la retroalimentación de otros. En su investigación, la exploración de diversas formas de revisión entre pares proporciona a los estudiantes un aprendizaje experiencial directo. [18]
Sin embargo, en varios estudios se observa la dificultad de que los estudiantes se autoevalúen . Una de las mayores dificultades es la precisión de las puntuaciones. Orsmond, Merry y Reiling (1997) descubrieron que los estudiantes a menudo juzgaban mal sus evaluaciones. Utilizando un proyecto de evaluación de la clase de ciencias , compararon las puntuaciones de autoevaluación de los estudiantes con las del profesor. Encontraron que había un desacuerdo general entre las calificaciones del 86%, con un 56% de estudiantes que calificaban demasiado y un 30% que calificaban demasiado poco. También observaron una tendencia general de los estudiantes malos que tendían a calificar demasiado su trabajo, mientras que los buenos estudiantes tendían a calificar demasiado poco.
Sadler (1989) contrarresta estas dificultades haciendo hincapié en la necesidad de que el profesor traspase la responsabilidad de la evaluación al alumno mediante un proceso en el que los alumnos se conviertan en aprendices de la evaluación. El papel del profesor es guiar al alumno en la evaluación crítica de su aprendizaje. Proporcionar una experiencia evaluativa guiada, pero directa y auténtica a los alumnos les permite desarrollar su conocimiento evaluativo, lo que los coloca dentro del grupo de personas que pueden determinar la calidad utilizando múltiples criterios . También permite transferir parte de la responsabilidad de la toma de decisiones del profesor al alumno. [19]
Un estudio de McDonald y Boud (2003) investigó si la introducción de la formación en autoevaluación afectaría el aprendizaje de los estudiantes, específicamente en su desempeño en las mediciones externas de rendimiento. Se capacitó a los maestros en prácticas de autoevaluación y luego las presentaron a sus estudiantes. Al final, tanto los estudiantes como los maestros respondieron bien a las prácticas de autoevaluación. En promedio, los estudiantes que recibieron formación en estrategias de autoevaluación superaron a sus compañeros en todas las evaluaciones del currículo. Los estudiantes también informaron que las prácticas no solo fueron útiles en las evaluaciones externas, sino que también afectaron sus percepciones de su aprendizaje en el aula.
Orsmond, Merry y Reiling (2000) reafirmaron este punto de vista al implementar un método de autoevaluación y evaluación por pares de los estudiantes , que incluía criterios de calificación elaborados por los estudiantes y una presentación en póster en una clase de biología. En un cuestionario de evaluación al final del proyecto, el 84% de los estudiantes afirmó que el ejercicio (prácticas reflexivas de autoevaluación) había sido beneficioso, les había hecho pensar más y volverse más críticos. Alrededor del 68% de los estudiantes sentían que habían aprendido más y habían ganado confianza.
Según Muamaroh Muamaroh y Ulya Septiana Pratiwi, según los cuestionarios, los estudiantes no se mostraron satisfechos con la retroalimentación que sus compañeros les habían dado por su ensayo. Creían que sus compañeros no estaban dando la mejor retroalimentación. También percibían que la retroalimentación que daban sus compañeros era una explicación poco clara y, a veces, hacía que los estudiantes dudaran si su trabajo era realmente incorrecto o no.
“No me siento satisfecho si mi trabajo es corregido por un amigo, porque siento que el feedback que me dan no es el óptimo y no están dando lo mejor de sí mismos.” (SF8)
"En mi opinión, el inconveniente de la retroalimentación entre pares es que la retroalimentación que dan los amigos a veces es poco clara y un poco confusa, por lo que no entiendo qué es la retroalimentación". (SF9)
“Cuando recibo feedback de mis amigos, a veces dudo de si su feedback es correcto o no, y eso me hace no creer en él.” (SF13) [20]
Según los hallazgos de Allaei y Connor (1990), la visión de los estudiantes sobre la retroalimentación de los pares puede ser muy diferente debido a las diferencias culturales , por lo que la eficacia de usar la retroalimentación de los pares no será la misma en diferentes situaciones. Por ejemplo, los estudiantes chinos que aprenden inglés tienen más probabilidades de recibir con agrado la retroalimentación de los pares [21] que las personas de países occidentales porque la cultura china fomenta el trabajo en equipo y el mantenimiento de la armonía en un grupo. [22] Por el contrario, la cultura occidental fomenta el estudio individual. Por lo tanto, se supone que la retroalimentación de los pares puede ser más útil en el entorno de aprendizaje chino que en los países occidentales .
Se han realizado varios estudios para evaluar cómo funciona la revisión por pares en el aula, muchos de los cuales también hacen sugerencias sobre cómo los profesores pueden facilitar sesiones de revisión por pares efectivas. [23]
Wigglesworth y Storch analizan la importancia de las revisiones por pares para lograr un compromiso constructivo con la escritura, considerando qué aspectos de la revisión por pares ayudan a las personas a comprender mejor su escritura y cuáles no. Descubrieron que discutir la escritura con otros permite a los estudiantes reflexionar y considerar cómo mejorar su escritura, ya que la retroalimentación colaborativa le da al autor ideas sobre lo que hacen bien y en lo que necesitan trabajar. [24] Sin embargo, reconocen que la escritura colaborativa y la retroalimentación pueden ser negativas, dadas cuestiones como que los estudiantes no se esfuerzan por igual al leer y tienen diferencias en los estilos de escritura, ambos pueden disminuir la efectividad de la colaboración. [24] Para abordar estos desafíos, los autores sugieren que los maestros establezcan pautas claras, promuevan la comunicación abierta y creen un ambiente de trabajo seguro como un medio para reducir los conflictos y asegurarse de que trabajar juntos y brindar retroalimentación sea útil para todos.
En el artículo "La revisión por pares desde la perspectiva del estudiante: ¿invaluable o inválida?", Charlotte Brammer afirma que los profesores deberían disuadir a los estudiantes de considerar la revisión por pares como un mecanismo de corrección y reconocer su valor como un compromiso colaborativo. El estudio descubrió que los estudiantes que recibieron una amplia instrucción y preparación para realizar revisiones por pares mostraron un mayor nivel de apreciación por el proceso. [25] Sin embargo, los hallazgos también resaltan las preocupaciones con respecto a la retroalimentación inútil y la confiabilidad de las habilidades de revisión de los pares, lo que sugiere que los profesores ayuden a los estudiantes a prepararse para la revisión por pares y dediquen tiempo de clase a facilitarla de manera efectiva, lo que incluye comprender a la audiencia del autor, promover una interacción grupal significativa y alentar respuestas y revisiones reflexivas dentro de la retroalimentación. [25] Establecer un sentido de comunidad compartida entre los estudiantes es crucial para generar confianza en la capacidad de sus pares para proporcionar revisiones precisas y valiosas, así como para evitar la retroalimentación inútil. [25]
Kara Poe Alexander analiza el proceso de presentación y revisión del trabajo de los estudiantes a través de la revisión por pares y señala que los profesores desempeñan un papel fundamental a la hora de guiar a los estudiantes a través de él de forma eficaz. [26] Alexander sostiene que los proyectos de ejemplo, las hojas de criterios de evaluación y las expectativas son esenciales y que la celebración de múltiples sesiones de revisión por pares con la participación de los profesores es útil para proporcionar una retroalimentación completa. [26] Afirma que las guías de hojas de retroalimentación ayudan a mantener la atención de los lectores durante una revisión y les dan una referencia para consultar al decidir qué tipo de retroalimentación dar. También señala que recibir diferentes tipos de retroalimentación puede dar al escritor una idea de cómo otros ven su trabajo, y que es útil para los escritores hacer preguntas a los lectores y que los lectores vean la escritura como si fueran la audiencia prevista. Tanto la retroalimentación escrita como la verbal contribuyen a obtener información valiosa para la revisión. [26] En un estudio de seis semanas de duración con estudiantes internacionales, Bee Chamcharatsri exploró los beneficios y las limitaciones de la revisión por pares y trató de determinar si la retroalimentación verbal y escrita era más beneficiosa. [27] Los resultados indicaron que el método de revisión por pares preferido fue la comunicación verbal, ya que los participantes informaron que la comunicación verbal era más fácil para transmitir sus pensamientos e inquietudes que usar comentarios escritos. [27]
El artículo de Wendy Bishop "Revisando la clase de escritura técnica: críticas de pares, autoevaluación y calificación de portafolios" explora otros métodos para mejorar la educación en escritura. Bishop afirma que la integración de las críticas de pares, la autoevaluación y la calificación de portafolios puede promover la colaboración, el pensamiento crítico y el crecimiento de los estudiantes al mostrar el progreso y los logros, y que las críticas de pares fomentan el intercambio activo de comentarios, mejorando así la autorreflexión. [28] Bishop enfatiza cómo estos enfoques desarrollan una comprensión más profunda de la escritura, impulsando la confianza y la competencia de los estudiantes escritores.
Según Brieger, Katharine y Bromley, Pam. Studie tiene como objetivo comprender mejor cómo los escritores de L2 realizan actividades de retroalimentación entre pares, observando los tipos y características de la retroalimentación y cómo influyen en las revisiones realizadas en borradores posteriores utilizando un sistema de revisión por pares basado en la web. Se presenta una nueva metodología para estudiar los comentarios de revisión por pares basados en la web. Los resultados sugieren que un tipo específico de retroalimentación, alteración, y un tipo específico de retroalimentación, recurrente, son predictores importantes de la revisión. La investigación sobre la escritura en una segunda lengua ha descubierto que, al comentar el trabajo de los demás, los estudiantes de L2 a menudo se centran en cuestiones locales, como la ortografía, el vocabulario y la gramática, y mucho menos en cuestiones globales, como el estilo y el contenido (Biber, Nekrasova y Horn, 2011; Ferris, 2004, Leki, 1991). [29]
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