Correlación entre el tamaño de la clase y el rendimiento en lectura a partir de los resultados de las pruebas de lectura de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo de EE. UU. aplicadas en 2005 a estudiantes de 4º y 8º grado
Como objetivo de la reforma educativa , la reducción del tamaño de las clases ( CSR ) tiene como objetivo aumentar el número de interacciones individualizadas entre estudiantes y maestros destinadas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Una reforma que durante mucho tiempo ha tenido un atractivo teórico para muchos electores, [1] algunos han afirmado que la RSE es la reforma educativa más estudiada del último siglo. [2] Hasta hace poco, las interpretaciones de estos estudios han sido a menudo polémicas. Algunos grupos educativos como la Federación Estadounidense de Maestros y la Asociación Nacional de Educación están a favor de reducir el tamaño de las clases. Otros sostienen que la reducción del tamaño de las clases tiene poco efecto en el rendimiento de los estudiantes. Muchos están preocupados por los costos de reducir el tamaño de las clases. [3]
Los dos estudios de RSE más destacados son el Proyecto STAR, que se llevó a cabo entre mediados y finales de los años 80 en Tennessee y el Proyecto SAGE, realizado a principios de los años 2000 en Wisconsin. Los estudios que siguieron al trabajo del Proyecto STAR y SAGE encontraron que, incluso cuando se los reintroducía en clases de mayor tamaño más adelante en su carrera educativa, la base positiva para el aprendizaje hacía que los estudiantes tuvieran más probabilidades de tomar clases avanzadas y graduarse de la escuela secundaria más adelante en la vida. , asistir a la universidad y especializarse en un campo STEM . [2] [4]
Investigaciones posteriores sobre los efectos de la reducción del tamaño de las clases han relacionado el tamaño de las clases pequeñas con una variedad de beneficios cognitivos y no cognitivos para estudiantes y maestros, tanto a corto como a largo plazo, especialmente cuando el tamaño de las clases se reduce en los primeros grados (K-3). ). Sus beneficios son particularmente pronunciados para los estudiantes de bajos ingresos y los niños de color, quienes experimentan dos o tres veces más beneficios que las clases más pequeñas, lo que lleva a que la RSE sea una de las pocas reformas educativas que han demostrado reducir la brecha de rendimiento. También se ha descubierto que las clases más pequeñas tienen un impacto positivo en el clima escolar, el crecimiento socioemocional de los estudiantes, las tasas de seguridad y suspensión, la participación de los padres y el desgaste de los docentes, especialmente en escuelas con un gran número de niños desfavorecidos.
Definición de tamaño de clase
Una de las primeras complicaciones a la hora de medir la eficacia de la reducción del tamaño de las clases fue la tendencia de los diferentes campos ideológicos a utilizar diferentes definiciones de tamaño de las clases en la literatura. Como medida directa del número de estudiantes en cada clase, la comunidad educativa entiende actualmente que el tamaño del grupo es la mejor medida de la "verdadera oportunidad de un maestro de construir relaciones directas con cada estudiante". Una definición más maleable y que ahora se tiene en dudosa consideración, [5] proporción de alumnos por maestro , declararía que una situación en la que un maestro dirige una clase mientras otro hace el papeleo en la parte de atrás pero no interactúa con los estudiantes es la mitad de grande que el tamaño de su grupo. [6]
En el pasado, dependiendo de qué medida se utilizara, los investigadores tendían a interpretaciones muy diferentes de los beneficios de la reducción del tamaño de las clases, lo que llevaba a recomendaciones de implementación muy diferentes. En 2002, Margaret Spellings , secretaria de Educación durante la presidencia de George W. Bush , señaló la necesidad de una definición estandarizada de lo que se entiende por tamaño de clase.
Para diferenciar la proporción de alumnos por maestro y el tamaño de la clase, es importante conocer varias distinciones clave. El tamaño de la clase, en términos generales, se refiere al tamaño promedio de la clase en un nivel de grado determinado de una escuela determinada. La proporción de alumnos por maestro, normalmente, se calcula tomando el número total de maestros en una escuela determinada dividido por la matrícula completa de esa escuela. Esta distinción es significativa, porque la proporción no siempre coincidirá con la cifra del tamaño de la clase (o viceversa). Por ejemplo, una proporción de alumnos por maestro puede ser pequeña, pero el tamaño de una clase puede ser mayor de lo que la proporción de alumnos por maestro hace creer. [7]
Proyecto STAR y Proyecto SAGE
Proyecto ESTRELLA
Consciente tanto de los resultados preliminares de un programa de RSE en Indiana llamado Proyecto Prime Time como de los costos potenciales a gran escala de aulas y maestros adicionales, en 1985, bajo el entonces gobernador Lamar Alexander , Tennessee inició un proyecto de tres fases para determinar los efectos de la reducción el tamaño de las clases sobre el desempeño de los alumnos a corto y largo plazo en los primeros grados.
La primera fase, denominada Proyecto STAR (Student-Teacher Achievement Ratio), [8] asignó aleatoriamente a profesores y estudiantes a tres grupos, clases “pequeñas” (13 a 17), clases “regulares” (22 a 25) con un asistente pagado, y clases “regulares” (22 a 25) sin asistente. En total participaron unos 6.500 estudiantes en unas 330 aulas de aproximadamente 80 escuelas.
Utilizando pruebas tanto estandarizadas como basadas en el plan de estudios , el estudio inicial concluyó que las clases pequeñas producían “mejoras sustanciales en el aprendizaje temprano y los estudios cognitivos” con un efecto de aproximadamente el doble para los estudiantes de minorías . Como este se considera el estudio fundamental (en un área que ha recibido mucha atención política), ha habido muchos intentos de reinterpretar los datos.
La segunda fase, denominada Estudio de beneficios duraderos, comenzó en 1989 y buscaba determinar si los beneficios de la RSE persistían en los grados superiores cuando todos los estudiantes ingresaban a clases de tamaño estándar. Las observaciones confirmaron que los niños originalmente matriculados en clases más pequeñas continuaron superando a sus compañeros cuando regresaron a aulas de tamaño regular. Estos resultados se consideraron válidos para todos los tipos de clases y todos los tipos de ciudades (rurales, suburbanas y metropolitanas).
En la tercera fase, Project Challenge, los 17 distritos escolares económicamente más pobres recibieron financiación adecuada para ofrecer clases más pequeñas para sus estudiantes de K-3. Estos distritos mejoraron su situación de fin de año (entre 139 distritos) en matemáticas y lectura de debajo del promedio a arriba del promedio.
El Dr. Eric Hanushek ha cuestionado la validez del estudio sobre el Proyecto STAR, argumentando que la mayor parte de la investigación científica sobre clases pequeñas no muestra efectos o es estadísticamente insignificante y que debe haber otra explicación, como una asignación aleatoria defectuosa, que produjo el resultado en lugar de un tamaño de clase pequeño. [9] Sin embargo, investigaciones posteriores han cuestionado la afirmación de Hanushek de que "no existe una relación fuerte o consistente entre los aportes escolares y el desempeño de los estudiantes". [10] El Dr. Alan Krueger volvió a analizar los datos en los que Hanushek basó esta afirmación y descubrió que Hanushek "da una parte desproporcionada de peso a un pequeño número de estudios que frecuentemente utilizaban muestras pequeñas y estimaban modelos mal especificados". Cuando esto se corrige, la literatura en realidad revela una fuerte correlación entre el tamaño reducido de las clases y el rendimiento académico y sugiere que la tasa interna de retorno de la reducción del tamaño de las clases de 22 a 15 estudiantes es de alrededor del 6 por ciento. [11] En años más recientes, Hanushek ha defendido su trabajo en su libro "Money Might Matter Somewhere", en el que sostiene que la cantidad de dinero gastado por alumno no es un factor tan importante para el rendimiento estudiantil en la medida en que cómo se gasta el dinero. gastado. [12] En otras palabras, Hanushek sostiene que darle a un estudiante $10,000 en bolígrafos y lápices no impactaría su rendimiento estudiantil general tanto como, digamos, una inversión de $10,000 en capacitación y desarrollo para el maestro de ese estudiante.
Proyecto SAGE
En 2002, el estado de Wisconsin comenzó sus propias investigaciones sobre “la conveniencia de reducir el tamaño de las clases” [13] al iniciar el Proyecto SAGE (Garantía de Rendimiento Estudiantil en Educación). En total, se estudiaron nueve escuelas de bajos ingresos, cuyas ubicaciones abarcaban áreas urbanas, geografías semiurbanas y rurales. La evaluación incluyó visitas al sitio, evaluaciones estandarizadas, recopilación de currículo y entrevistas con maestros, directores y estudiantes.
Los supuestos rectores del estudio fueron:
(1) La implementación del tamaño de las clases por sí sola es insuficiente para promover el rendimiento estudiantil. También serán necesarios cambios en los métodos de enseñanza que aprovechen al máximo las clases más pequeñas.
(2) La reducción del tamaño de la clase puede tener consecuencias no deseadas.
(3) La generalización requiere una adaptación cuidadosa. Cada aula tiene un contexto único y específico.
Una de las principales dificultades que encontró el proyecto SAGE fue la disponibilidad de fondos para los docentes, pero no de espacio. Luego, cada distrito tuvo que afrontar este problema potencial a su manera. En las escuelas con limitaciones de espacio, esto a menudo implicaba una enseñanza en equipos en lugar de una mayor instrucción individualizada (reducción del PTR pero no del tamaño de las clases).
Los resultados del estudio demostraron una mayor satisfacción de los maestros con el trabajo , una mayor comunicación con los padres y (al igual que con el Proyecto STAR) aumentos a largo plazo en las tasas de graduación de los estudiantes y de admisión a la universidad . Aunque no se observaron diferencias significativas en los logros de los estudiantes masculinos y femeninos, los resultados mejorados fueron nuevamente mayores entre los estudiantes de minorías y desfavorecidos.
Otros estudios de RSC
Proyecto PRIME TIME
El proyecto PRIME TIME fue propuesto en 1981 por el ex gobernador de Indiana, Robert D. Orr . La intención era mejorar la calidad de las experiencias escolares tempranas reduciendo el tamaño de las clases. La Asamblea General de Indiana asignó $300,000 para los años escolares 1981–82 y 1982-82 para poner a prueba PRIME TIME en nueve escuelas, desde jardín de infantes hasta tercer grado, en todo Indiana. En 1983, la Asamblea General aumentó la financiación de PRIME TIME para 1983-84 y 1984-85 a 2 millones de dólares. Este aumento de financiación permitió la expansión de PRIME TIME en primer grado. El programa se amplió al segundo grado en 1985 y, en el otoño de 1987, cubría desde jardín de infantes hasta tercer grado. [14]
Los resultados del estudio mostraron: [14]
Los estudiantes de PRIME TIME lograron mejoras en las pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas en jardín de infantes, primer y segundo grado.
Los estudiantes en las clases PRIME TIME tuvieron menos problemas de conducta, mejor autoestima y responsabilidad, más tiempo dedicado a las tareas y tenían menos probabilidades de perder una calificación.
Los maestros de clases más pequeñas se declararon más productivos y eficientes, mejoraron su moral y mejoraron su comunicación con los padres, y pudieron aumentar la atención individualizada a los estudiantes.
Beneficios en el Reino Unido
En un estudio británico [ cita necesaria ] , los estudiantes fueron observados de cerca por equipos de investigadores que registraron sus comportamientos "momento a momento" en bloques de intervalos de 10 segundos. Los investigadores descubrieron que agregar cinco estudiantes a una clase reducía las probabilidades de que los estudiantes se concentraran en la tarea en casi una cuarta parte. En clases de 30, los estudiantes de bajo rendimiento tenían casi el doble de probabilidades de no participar que en clases de 15.
A diferencia de algunos estudios sobre el tamaño de las clases realizados en Estados Unidos, los investigadores británicos no encontraron ningún "efecto umbral" en su estudio. En otras palabras, no fue necesario reducir las clases a 15 o 20 estudiantes antes de que los beneficios conductuales comenzaran a hacer efecto. Reducir el tamaño de las clases en cualquier extremo del espectro de tamaños de clases pareció ayudar.
Programa de RSC K-3 de California
El Programa CSR de California K-3 se estableció en 1996 para mejorar la educación, especialmente en lectura y matemáticas, reduciendo el tamaño de las clases desde jardín de infantes hasta tercer grado. El Programa CSR K-3 [15] proporcionó fondos a escuelas públicas y charter que redujeron el tamaño de sus clases a 20 alumnos por maestro certificado, recompensando a cada escuela con $850 por estudiante que estuviera en una de estas clases más pequeñas. Como resultado, el programa consumía el 6% del presupuesto general de educación del estado en 2001 y, hasta el momento, había costado un total de $22 mil millones.
Ha habido mucha controversia en torno al programa, y algunos críticos argumentaron que tuvo resultados decepcionantes o nulos. [16] Debido a que casi todas las escuelas primarias del estado redujeron el tamaño de las clases a la vez, especialmente en los grados K-2, fue difícil para los investigadores encontrar un grupo de control con el cual comparar los resultados. El examen estatal también era nuevo, lo que dificultaba comparar los logros obtenidos con tendencias pasadas. [17] Además, algunos investigadores han señalado que el programa carecía de financiación adecuada para implementarse adecuadamente. [16] Un grave inconveniente de este programa es que era mucho más difícil para las escuelas de comunidades de bajos ingresos beneficiarse, ya que ya estaban luchando por retener maestros de alta calidad y mantener una cantidad suficiente de aulas. Por lo tanto, las escuelas de las comunidades de mayores ingresos, que ya tenían clases con un tamaño promedio de alrededor de 20 estudiantes, fueron las que más se beneficiaron de este programa, lo que aumentó la desigualdad dentro del sistema educativo. [15]
A pesar de estas limitaciones y preocupaciones, los estudios controlados de los efectos del programa CSR de California mostraron mejoras significativas en el rendimiento de clases más pequeñas, [18] [19] [20] incluso entre estudiantes de tercer grado que solo estuvieron en el programa durante un año. [21] Los investigadores encontraron, por ejemplo, que los estudiantes que estaban en clases reducidas en los grados K-3 obtuvieron puntajes ligeramente más altos en los exámenes de matemáticas NAEP en el cuarto grado que los estudiantes de clases más grandes. [22] El resultado más significativo de este programa fue que el tamaño de las clases, en todo el estado, se redujo, en promedio. [15] Algunos otros efectos significativos del programa fueron que la calidad de los docentes había disminuido y el uso de clases combinadas había aumentado. La calidad de los docentes empeoró porque las escuelas tuvieron que profundizar más para encontrar docentes, que normalmente tenían menos educación y menos experiencia. El porcentaje de docentes que no están completamente certificados, pero que aún enseñan, en escuelas de alta pobreza aumentó del 6% en 1995 al 20% en 2001 y del 1% al 6% en escuelas de baja pobreza. [15] En cuanto a por qué los avances en el rendimiento fueron mayores para los estudiantes de minorías de alta pobreza, el Informe Coleman tiene mucho que decir. [23]
ElColemanInforme
El Informe Coleman, publicado en 1966, concluyó que los antecedentes familiares son mucho más importantes para el rendimiento académico de un estudiante que cualquier recurso que una escuela pueda ofrecer. [23] Los factores exactos que definen los "antecedentes familiares" en los que se centró este informe fueron "el nivel educativo de los padres, los ingresos de los padres, los antecedentes penales de los padres y la estructura familiar". El informe continúa explicando que es igualmente importante, si no más, que las políticas públicas se centren en mejorar los recursos de la familia más que los de la escuela. Esto podría sugerir que las políticas que intentan reducir el tamaño de las clases podrían no tener efectos tan significativos en el rendimiento educativo de un estudiante como lo tendría una política que reduzca el nivel de pobreza de un estudiante.
Efectos de la RSE
Las investigaciones sobre los efectos de la reducción del tamaño de las clases han relacionado el tamaño reducido de las clases con una variedad de beneficios cognitivos y no cognitivos para estudiantes y profesores, tanto a corto como a largo plazo, especialmente cuando el tamaño de las clases se reduce en los primeros grados. De hecho, la reducción del tamaño de las clases es una de las pocas reformas K12 citadas por el Instituto de Ciencias de la Educación (2003) que han demostrado aumentar el rendimiento estudiantil a través de evidencia rigurosa.
La reducción del tamaño de las clases se encuentra entre un número aún menor de reformas educativas que han demostrado reducir la brecha de rendimiento. Sus beneficios son particularmente pronunciados para los estudiantes de bajos ingresos y los niños de color, que experimentan beneficios dos o tres veces mayores que las clases más pequeñas.
También se ha descubierto que las clases más pequeñas tienen un impacto positivo en el clima escolar, el crecimiento socioemocional de los estudiantes, las tasas de seguridad y suspensión, la participación de los padres y el desgaste de los docentes, especialmente en escuelas con un gran número de niños desfavorecidos.
Logro académico
En un metaanálisis realizado por Glass y Smith (1978), [24] el tamaño reducido de las clases (20 estudiantes o menos) se asoció con un mejor rendimiento académico. Los efectos fueron más fuertes en los primeros grados de primaria y entre los estudiantes de bajos ingresos.
Para un estudio encargado por el Departamento de Educación de EE. UU., McLaughlin et al. (2000) [25] analizaron el desempeño de los estudiantes en más de 2500 escuelas en exámenes estatales ajustados por dificultad a través de sus puntajes en los exámenes NAEP (nacionales). El análisis mostró que después de controlar los antecedentes de los estudiantes, el único factor que se correlacionaba positivamente con los puntajes de las pruebas de los estudiantes era el tamaño de la clase. En este estudio, el rendimiento estudiantil estaba aún más fuertemente vinculado a clases más pequeñas en los grados superiores que en los inferiores.
Una revisión de la literatura realizada por Wilson (2002) [26] señaló que los resultados del estudio Tennessee STAR, un experimento aleatorio a gran escala en los grados K-3, mostraron que la retención de grado era menor para los estudiantes de clases pequeñas: el 17% de los estudiantes de clases pequeñas las clases se retrasaron, en comparación con el 30% y el 44%, respectivamente, de las clases "regulares" y "regulares más auxiliares". Además, menos estudiantes que habían estado en clases más pequeñas en el primer grado abandonaron la escuela en el décimo grado.
Utilizando datos del estudio STAR de Tennessee, Krueger (2003) [11] demostró que clases más pequeñas en los grados K-3 conducían a mejoras significativas en los puntajes de las pruebas y que se esperaría que los beneficios económicos de un mayor rendimiento por sí solos generaran el doble del costo de reducir el tamaño de la clase.
Finn et al. (2005) [27] encontraron que cuatro años de una clase pequeña en K-3 mejoraron las probabilidades de graduarse de la escuela secundaria en aproximadamente un 80%.
Dynarski et al. (2013) [4] concluyó que las clases más pequeñas aumentaban significativamente la probabilidad de que un estudiante asistiera a la universidad, obtuviera un diploma universitario y obtuviera títulos en un campo STEM (ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas).
Un estudio de 2013 en el Quarterly Journal of Economics encontró que clases más pequeñas en Suecia tenían efectos positivos en los resultados educativos y cognitivos de los estudiantes. [28]
Una revisión realizada por Zyngier (2014) de la literatura de investigación mostró que las clases más pequeñas tuvieron un fuerte impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes y redujeron la brecha de rendimiento en la gran mayoría de los estudios. Los beneficios de tener clases más pequeñas superaron el costo en todos menos tres de los 112 estudios revisados por pares. [29]
Un estudio de 2020 en el Journal of Human Resources no encontró evidencia de que las reducciones en el tamaño de las clases en Noruega tuvieran algún impacto significativo en los resultados educativos y económicos a largo plazo de los estudiantes. [30]
Un metanálisis de Campbell Systematic Reviews examinó el efecto de la reducción del tamaño de las clases sobre el rendimiento y encontró pequeños avances en lectura y ninguna evidencia de avances en matemáticas. [31]
Brechas de logros
Con base en datos de STAR, Krueger y Whitmore (2002) [32] estimaron que si todos los estudiantes fueran asignados a una clase pequeña en los grados K-3 durante uno a cuatro años, la brecha en las calificaciones de los exámenes entre negros y blancos se reduciría en un 38 por ciento en grados K-3 y en un 15 por ciento a partir de entonces. También estimaron que las tendencias nacionales en la proporción de alumnos por maestro para estudiantes blancos y negros entre 1971 y 1999 explicaron casi toda la reducción de la brecha de puntajes en las pruebas entre negros y blancos durante ese período, según lo medido por el examen NAEP. Además, llegaron a la conclusión de que clases más pequeñas en los grados K-3 conducirían a una reducción de la brecha entre negros y blancos en la realización de exámenes de ingreso a la universidad en un 60%, y reducirían la brecha en las puntuaciones en estos exámenes.
Dee (2004) [33] analizó los efectos del desajuste racial entre estudiantes y profesores sobre el rendimiento académico en clases pequeñas. Descubrió que, si bien la desigualdad racial entre profesores y alumnos tenía efectos negativos sobre el rendimiento académico en clases de tamaño regular, este efecto estaba ausente en clases pequeñas.
Finn et al. (2005) [27] concluyeron que tres años o más de clases pequeñas en los primeros grados aumentaban las probabilidades de graduarse de la escuela secundaria de estudiantes de bajo nivel socioeconómico en aproximadamente un 67%. Cuatro años de clases pequeñas en los primeros grados duplicaron con creces las probabilidades. Las tasas de graduación de los estudiantes de bajos ingresos con tres o más años en una clase pequeña fueron al menos tan altas como las de los estudiantes de mayores ingresos, cerrando la brecha de ingresos.
Konstantopoulos y Chung (2009) [34] concluyeron que, si bien todos los tipos de estudiantes se benefician en los grados posteriores al estar en clases pequeñas en los primeros grados, los estudiantes de bajo rendimiento se beneficiaron más, especialmente en lectura y ciencias.
En un estudio que examina el efecto de una variedad de aportes sobre el rendimiento estudiantil en escuelas de mayoría latina, Heilig et al. (2010) [35] encontró que la reducción en la proporción de estudiantes por maestro era el mayor predictor de aumentos en el rendimiento estudiantil.
Después de analizar los datos de la Seguridad Social, Wilde et al. (2011) [36] estimaron que los estudiantes negros que fueron asignados aleatoriamente a clases pequeñas en los primeros grados tenían tasas de empleo e ingresos significativamente más altos cuando eran adultos.
Yongyun Shin (2012) [37] encontró que para los estudiantes negros, el tamaño reducido de las clases en los grados K-3 conducía a logros académicos significativamente mayores en lectura, matemáticas, comprensión auditiva y habilidades de reconocimiento de palabras.
Achilles (2012) [38] concluyó que los estudiantes pobres, de minorías y varones recibieron beneficios especialmente grandes del tamaño reducido de las clases en términos de mejores puntajes en las pruebas, participación escolar y menores tasas de retención y deserción escolar.
Dynarski et al. (2013) [4] investigaron los efectos del tamaño reducido de las clases en el logro postsecundario y la finalización de títulos y estimaron que la asignación a clases pequeñas aumentaba la probabilidad de asistir a la universidad en 2,7 puntos porcentuales, con efectos más del doble entre los negros. Entre los estudiantes con menor probabilidad de asistir a la universidad, el aumento en la asistencia a la universidad fue de 11 puntos porcentuales.
Schanzenbach (2014) [39] resumió los beneficios de la reducción del tamaño de las clases y su eficacia para reducir la brecha de rendimiento en un informe para el Centro Nacional de Políticas Educativas (NEPC). Concluyó que se producirían ahorros significativos a partir de mayores tasas de graduación y un mayor empleo, particularmente entre los grupos minoritarios y de bajos ingresos.
El metanálisis de Zyngier (2014) [29] reveló que de 112 estudios revisados por pares, la abrumadora mayoría encontró que las clases más pequeñas ayudaron a reducir la brecha de rendimiento.
Mathis (2016) [40] señaló que los efectos positivos de la reducción del tamaño de las clases son dos veces mayores para los estudiantes pobres y de minorías, en una revisión de la literatura para el informe del Centro Nacional de Políticas Educativas (NEPC).
Cuestiones de seguridad, asistencia y disciplina
Wilson (2002) [26] analizó los datos del STAR de Tennessee y mostró que había tasas de suspensión más bajas en los grados posteriores entre los estudiantes que habían estado en clases pequeñas en los primeros años. Los estudiantes de décimo grado que habían estado en clases pequeñas en K-3 fueron suspendidos en promedio 0,32 días, en comparación con 0,62 y 0,77 días para los estudiantes en clases "regulares" y "regulares más auxiliares", respectivamente. De manera similar, la asistencia a la escuela fue significativamente mayor para los estudiantes de décimo grado que habían sido asignados a clases pequeñas en los primeros años (16 días por año de ausencia en comparación con 23 y 24 para las clases "regulares" y "regulares más auxiliares").
Krueger y Whitmore (2002) [32] encontraron que la tasa de natalidad adolescente era un tercio menor para las niñas blancas si habían sido asignadas a clases más pequeñas en los primeros grados, y la tasa de paternidad adolescente entre los varones adolescentes negros era un 40% menor.
En una revisión de la literatura, Finn et al. (2003) [41] analizaron 11 estudios separados sobre el tamaño de las clases y casi todos mostraron un impacto positivo de las clases más pequeñas en el comportamiento de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo reducciones en el comportamiento antisocial (es decir, retirarse de las interacciones con el maestro u otros estudiantes y/o o participar en actos disruptivos) y aumentos en el comportamiento prosocial (es decir, seguir reglas e interactuar positivamente con el maestro, así como colaborar con otros niños). En un estudio sobre el tamaño de las clases en Carolina del Norte, las remisiones disciplinarias disminuyeron drásticamente en los dos años posteriores a la implementación de las clases pequeñas, con una caída del 26% en el primer año y una caída del 50% en el segundo año.
Clima escolar y factores no cognitivos o socioemocionales
Finn et al. (2003) [41] analizaron la relación entre el tamaño de la clase y el comportamiento de aprendizaje, el comportamiento social y los estilos de enseñanza, mostrando una relación positiva entre el tamaño reducido de la clase y los resultados en las tres áreas. El tamaño reducido de las clases se relacionó con un mayor compromiso académico, esfuerzo de los estudiantes, toma de iniciativas en el aula y tiempo dedicado a las tareas. Además, los profesores de clases pequeñas pudieron conocer más íntimamente a cada estudiante y aumentó su tolerancia hacia una gama más amplia de comportamientos estudiantiles.
Babcock y Betts (2009) [42] investigaron el mecanismo a través del cual las clases más pequeñas aumentan el rendimiento académico y descubrieron que el tamaño de las clases pequeñas permitía mejor a los docentes involucrar a los estudiantes de "bajo esfuerzo", definidos por una tendencia por debajo del promedio a comenzar a trabajar con prontitud, comportarse apropiadamente en clase, exhibir autodisciplina y seguir instrucciones.
Bascia (2010) [43] resumió los impactos de la reducción del tamaño de las clases, señalando que los maestros pudieron interactuar con estudiantes individuales con mayor frecuencia y utilizar una mayor variedad de estrategias de instrucción y diferenciadas. Los estudiantes estaban más comprometidos y menos disruptivos en el aula.
En un análisis de datos longitudinales nacionales de alumnos de octavo grado, Dee y West (2011) [44] encontraron que las reducciones en el tamaño de las clases se asociaban con mejoras en las habilidades no cognitivas relacionadas con el compromiso psicológico con la escuela, reacciones más positivas hacia los maestros, los compañeros, y académicos en general, mayores niveles de interés y motivación, menores niveles de aburrimiento y ansiedad, y un mayor sentido de pertenencia. Los estudiantes de clases pequeñas tenían más probabilidades de esperar con ansias la clase, creer que la materia era útil para su futuro y tenían menos miedo de hacer preguntas.
Participación de los padres
Bohrnstedt y Stecher (1999) [45] descubrieron que los padres de estudiantes en clases de tamaño reducido tenían más contacto con los profesores y estaban más satisfechos con la educación de sus hijos. El 74% de los padres informaron haber iniciado contacto con los maestros de sus hijos, en comparación con el 69% de los padres en clases no reducidas. Los padres que tenían hijos en clases más pequeñas también otorgaron calificaciones más altas a todos los aspectos de su escolarización.
Bascia (2010) [43] resumió un estudio realizado por la Universidad de Alberta. Después de entrevistar a los padres, los investigadores descubrieron que se sentían alentados al poder reunirse con los profesores con más frecuencia. El informe también cita evidencia de un estudio de la iniciativa de reducción del tamaño de las clases de Ontario que muestra que muchos padres informaron una mejor relación con los maestros cuando sus hijos fueron asignados a una clase más pequeña.
Desgaste docente
Según una encuesta del Ayuntamiento de Nueva York (2004) [46] entre profesores de escuelas públicas, casi un tercio (30%) de los nuevos profesores (de 1 a 5 años de experiencia) en la ciudad de Nueva York dijeron que era poco probable que enseñaran en un Escuela de Nueva York en los próximos tres años. Para aquellos docentes que estaban pensando en dejar las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, los tres principales cambios en sus condiciones laborales que más probablemente los persuadirían a quedarse incluyeron un nuevo contrato con salario más alto, clases más pequeñas y mejor disciplina estudiantil.
Loeb et al. (2005) [47] examinaron datos de encuestas docentes y datos a nivel escolar para determinar la relación entre las condiciones ocupacionales y la rotación docente. Descubrieron que la presencia de clases muy numerosas aumentaba significativamente la rotación de docentes.
Un informe de la Asociación de Educación del Estado de Pensilvania (2008) [48] señaló que las clases más pequeñas mejoraron la moral de los docentes, lo que se traduce en tasas más altas de asistencia de los docentes, menores costos para los docentes sustitutos y menos desgaste docente.
Pas Isenberg (2010) [49] encontró que una disminución en el tamaño de la clase de 23 a 20 estudiantes en el estado de Nueva York bajo una política a nivel de distrito reducía la probabilidad de que un maestro abandonara la escuela en 4,2 puntos porcentuales.
Ingersoll (2015) [50] señaló que la insatisfacción laboral es el factor principal detrás de la rotación docente: el 54% de los docentes que abandonan su escuela informaron que el tamaño de las clases contribuyó a su decisión.
formación docente
Las clases más pequeñas brindan oportunidades para que los maestros participen en prácticas que mejoren el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, a algunos investigadores les preocupa que los profesores aprovechen al máximo estas oportunidades, argumentando que tienden a utilizar las mismas estrategias (principalmente conferencias) tanto con grupos grandes como pequeños. [51] [52] [53] [54] Esta preocupación ha llevado a algunos a abogar por la capacitación docente para desbloquear todo el potencial de las clases con tamaños reducidos. [dieciséis]
Aunque la formación de docentes puede mejorar los resultados de la RSE, las investigaciones han demostrado los beneficios de la RSE incluso sin ningún cambio en la enseñanza. Un libro que analiza la evidencia y las perspectivas sobre el tamaño de las clases en todo el mundo concluye que "el Proyecto STAR produjo ganancias sin ningún cambio en el plan de estudios ni ninguna capacitación docente enfocada. Las clases pequeñas en sí mismas produjeron beneficios", como también fue el caso en Wisconsin y California. [55]
Economía de aulas más pequeñas
Dada la incertidumbre actual de los mercados financieros nacionales , algunos comentaristas han alentado a los responsables de las políticas a considerar si implementar o ampliar políticas de reducción del tamaño de las clases es factible en una época de importantes recortes presupuestarios. [56]
Sin embargo, las encuestas de las revistas docentes muestran que más del 70% de los docentes actuales citan clases con tamaños grandes como una de sus principales barreras tanto para la satisfacción laboral como para su capacidad para enseñar. [57] Esto ha llevado a los defensores de la reducción del tamaño de las clases a argumentar que la RSE es, de hecho, muy rentable. Señalan que las bajas tasas de retención de docentes generan mayores costos de reentrenamiento y contribuyen a la actual falta de docentes calificados. Cuando se enfrenta a un flujo constante de nuevos docentes, también se ha demostrado que el rendimiento de los estudiantes se ve afectado.
Los estudiantes que terminan su educación también aportan más valor a sus comunidades, lo que hace que algunos economistas sugieran que clases más pequeñas pueden amortizarse internamente, [58] aunque otros economistas lo cuestionan.[1] Un análisis del estudio STAR de Tennessee demostró que se esperaría que los beneficios económicos de un mayor rendimiento por sí solos generaran el doble del costo de reducir el tamaño de las clases. [11] Un metaanálisis de la literatura sobre RSC reveló que los beneficios de clases más pequeñas superaron el costo en todos menos tres de los 112 estudios revisados por pares. [29] Sin embargo, un estudio destacado [59] que analiza el efecto del programa sobre los ingresos salariales promedio a largo plazo de los estudiantes que participaron en STAR vinculando los datos del experimento con los registros de impuestos del IRS 26 años después no está de acuerdo. Uno de los principales hallazgos de este estudio [59] fue que el tamaño de la clase no tiene un efecto significativo sobre los ingresos a los 27 años. Sin embargo, los propios autores no consideran que su evidencia sea concluyente y, por lo tanto, deben descartarse. Sin embargo, un hallazgo válido fue que los estudiantes que tenían profesores con mayor formación educativa y experiencia laboral tenían más probabilidades de lograr mayores ingresos en el futuro. Otros hallazgos fueron que los estudiantes que fueron asignados a clases más pequeñas tenían más probabilidades de graduarse de la escuela secundaria y, más tarde, asistir a la universidad.
Referencias
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^ ab Biddle, Bruce J.; Berlinés, David C. (2002). "El tamaño de las clases pequeñas y sus efectos". Liderazgo educacional . 59 (5): 12-23.
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^ abc Dynarski, Susan, Joshua Hyman y Diane Whitmore Schanzenbach. 2013. “Evidencia experimental sobre el efecto de las inversiones en la infancia en el logro de estudios postsecundarios y la finalización de títulos”. Revista de análisis y gestión de políticas 32(4): 692-717.
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enlaces externos
Investigación sobre la reducción del tamaño de las clases de classsizematters.org
Desarrollo Socio Educativo Emocional
Hojas informativas sobre el tamaño de las clases de classsizematters.org
"Identificación e implementación de prácticas educativas respaldadas por evidencia rigurosa: una guía fácil de usar" (2003) Departamento de Educación de EE. UU., Instituto de Ciencias de la Educación, Centro Nacional para la Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, y la Coalición para una Política Basada en la Evidencia