La educación femenina en STEM se refiere a la representación femenina , tanto infantil como adulta, en los campos educativos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). En 2017, el 33 % de los estudiantes en los campos STEM eran mujeres.
La organización UNESCO ha afirmado que esta disparidad de género se debe a la discriminación , los prejuicios , las normas sociales y las expectativas que influyen en la calidad de la educación que reciben las mujeres y las materias que estudian. [1] La UNESCO también cree que tener más mujeres en los campos STEM es deseable porque ayudaría a lograr el desarrollo sostenible . [1]
Las diferencias de género en la participación en la educación STEM ya son visibles en la atención y la educación de la primera infancia en el juego relacionado con la ciencia y las matemáticas, y se vuelven más pronunciadas en los niveles superiores de educación . Las niñas parecen perder interés en las materias STEM con la edad, en particular entre la adolescencia temprana y tardía. [1] Este menor interés afecta la participación en estudios avanzados en el nivel secundario y en la educación superior . [1] Las estudiantes mujeres representan el 35% de todos los estudiantes matriculados en campos de estudio relacionados con STEM en este nivel a nivel mundial. También se observan diferencias por disciplinas, siendo la matriculación femenina más baja en los campos de ingeniería, fabricación y construcción, ciencias naturales, matemáticas y estadísticas y TIC . Sin embargo, se pueden observar diferencias regionales y nacionales significativas en la representación femenina en los estudios STEM, lo que sugiere la presencia de factores contextuales que afectan la participación de las niñas y las mujeres en estos campos. Las mujeres abandonan las disciplinas STEM en números desproporcionados durante sus estudios de educación superior, en su transición al mundo del trabajo e incluso en su ciclo profesional. [1] [3] [4] [5] [6] [7]
Los datos sobre las diferencias de género en el rendimiento académico presentan un panorama complejo, dependiendo de lo que se mida (materia, adquisición de conocimientos frente a aplicación de conocimientos), el nivel de educación/edad de los estudiantes y la ubicación geográfica. En general, la participación de las mujeres ha ido aumentando, pero existen variaciones regionales significativas. Por ejemplo, donde hay datos disponibles en África , América Latina y el Caribe , la brecha de género favorece en gran medida a los niños en el rendimiento en matemáticas en la educación secundaria. En cambio, en los Estados árabes, las niñas tienen un mejor rendimiento que los niños en ambas materias en la educación primaria y secundaria. Al igual que con los datos sobre participación, las variaciones nacionales y regionales en los datos sobre el rendimiento académico sugieren la presencia de factores contextuales que afectan la participación de las niñas y las mujeres en estos campos. El rendimiento de las niñas parece ser más fuerte en ciencias que en matemáticas y, donde las niñas obtienen mejores resultados que los niños, la diferencia de puntuación es hasta tres veces mayor que donde los niños obtienen mejores resultados. [8] Las niñas tienden a superar a los niños en ciertos subtemas como la biología y la química, pero obtienen peores resultados en física y ciencias de la tierra .
La brecha de género ha disminuido significativamente en ciencias en la educación secundaria entre los países de tendencia TIMSS : 14 de los 17 países participantes no tenían brecha de género en ciencias en 2015, en comparación con solo uno en 1995. Sin embargo, los datos son menos conocidos fuera de estos 17 países. La brecha de género a favor de los niños es ligeramente mayor en matemáticas, pero también se observan mejoras a lo largo del tiempo a favor de las niñas en ciertos países, a pesar de las importantes variaciones regionales. Se observan diferencias de género dentro de los subtemas matemáticos: las niñas superan a los niños en temas como álgebra y geometría, pero obtienen un rendimiento inferior en "números". El rendimiento de las niñas es más fuerte en las evaluaciones que miden la adquisición de conocimientos que en las que miden la aplicación de los conocimientos. La cobertura de los países en términos de disponibilidad de datos es bastante limitada, mientras que los datos se recopilan con una frecuencia diferente y contra diferentes variables en los estudios existentes. Hay grandes lagunas en nuestro conocimiento de la situación en los países de ingresos bajos y medios en África subsahariana , Asia central y Asia meridional y occidental, particularmente en el nivel secundario. [1] [4] [5] [9] [10] [11] [12] [13]
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Según la UNESCO, hay múltiples factores superpuestos que influyen en la participación, los logros y el progreso de las niñas y las mujeres en los estudios y carreras STEM, y todos ellos interactúan de maneras complejas, entre ellos:
Nivel individual
La cuestión de si existen diferencias en la capacidad cognitiva entre hombres y mujeres ha sido tema de debate entre investigadores y académicos durante mucho tiempo. Algunos estudios no han encontrado diferencias en el mecanismo neuronal del aprendizaje en función del sexo.
La pérdida de interés ha sido la principal razón citada por las niñas para abandonar las carreras STEM. Sin embargo, algunas han afirmado que esta elección está muy influida por el proceso de socialización y las ideas estereotipadas sobre los roles de género, incluidos los estereotipos sobre el género y las carreras STEM. Los estereotipos de género que transmiten la idea de que los estudios y las carreras STEM son dominios masculinos pueden afectar negativamente el interés, la participación y los logros de las niñas en las carreras STEM y disuadirlas de seguir carreras STEM. Las niñas que asimilan estos estereotipos tienen niveles más bajos de autoeficacia y confianza en sus habilidades que los niños. [15] La autoeficacia afecta tanto los resultados de la educación STEM como las aspiraciones a carreras STEM en gran medida. En los últimos años, más mujeres se han especializado en STEM, aunque todavía seguimos siendo testigos de grandes desequilibrios entre hombres y mujeres que estudian matemáticas, ingeniería o ciencias. [16]
Los padres, incluidas sus creencias y expectativas, desempeñan un papel importante en la formación de las actitudes de las niñas hacia los estudios STEM y su interés en ellos. Los padres con creencias tradicionales sobre los roles de género y que tratan a niñas y niños de manera desigual pueden reforzar los estereotipos sobre el género y la capacidad en STEM. Los padres también pueden tener una fuerte influencia en la participación de las niñas en STEM y en sus logros de aprendizaje a través de los valores familiares, el entorno, las experiencias y el estímulo que brindan. Algunas investigaciones concluyen que las expectativas de los padres, en particular las de la madre, tienen más influencia en la educación superior y las opciones profesionales de las niñas que en las de los niños. [1] Un estatus socioeconómico más alto y las calificaciones educativas de los padres se asocian con calificaciones más altas en matemáticas y ciencias tanto para las niñas como para los niños. El desempeño científico de las niñas parece estar más fuertemente asociado con las calificaciones educativas más altas de las madres, y el de los niños con las de sus padres. Los miembros de la familia con carreras STEM también pueden influir en la participación de las niñas en STEM. El contexto sociocultural más amplio de la familia también puede desempeñar un papel. Factores como la etnia, el idioma que se habla en el hogar, la condición de inmigrante y la estructura familiar también pueden influir en la participación y el desempeño de las niñas en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Los pares también pueden influir en la motivación y el sentimiento de pertenencia de las niñas en la educación STEM. La influencia de las pares femeninas es un predictor significativo del interés y la confianza de las niñas en las matemáticas y las ciencias. [9]
Los profesores cualificados con especialización en STEM pueden influir positivamente en el rendimiento y el compromiso de las niñas con la educación STEM y en su interés por seguir carreras STEM. Las profesoras STEM suelen tener mayores beneficios para las niñas, posiblemente actuando como modelos a seguir y ayudando a disipar los estereotipos sobre la capacidad STEM basada en el género. Las creencias, actitudes, comportamientos e interacciones de los profesores con los estudiantes, así como los planes de estudio y los materiales de aprendizaje, también pueden desempeñar un papel. Las oportunidades de experiencias de la vida real con STEM, incluida la práctica, los aprendizajes, el asesoramiento profesional y la tutoría, pueden ampliar la comprensión de las niñas de los estudios y las profesiones STEM y mantener el interés. Los procesos y herramientas de evaluación que tienen sesgo de género o incluyen estereotipos de género pueden afectar negativamente el rendimiento de las niñas en STEM. Los resultados de aprendizaje de las niñas en STEM también pueden verse comprometidos por factores psicológicos como las matemáticas o la ansiedad ante los exámenes. [1] [4] [6] [9]
La confianza de una profesora en las materias STEM también tiene un fuerte impacto en el desempeño de las alumnas en esas materias en el aula de la escuela primaria. Por ejemplo, las profesoras de primaria que sienten ansiedad por las matemáticas afectarán negativamente el desempeño de sus alumnas en matemáticas. [17] Se han encontrado correlaciones entre el sesgo de género en las alumnas de primaria y su desempeño en matemáticas. También se ha descubierto que aquellas que tuvieron un desempeño menor a lo largo del tiempo creen que los niños son inherentemente mejores en matemáticas que las niñas. [17]
Las normas culturales y sociales influyen en las percepciones de las niñas sobre sus habilidades, roles en la sociedad y aspiraciones profesionales y de vida. El grado de igualdad de género en la sociedad en general influye en la participación y el desempeño de las niñas en STEM. En los países con mayor igualdad de género, las niñas tienden a tener actitudes y confianza más positivas sobre las matemáticas, y la brecha de género en el logro en la materia es menor. Además, en algunos países había más mujeres que hombres recibiendo títulos en informática. [18] Esto se debió principalmente a que un título en informática se consideraba un trabajo de interior. Cuando el título del trabajo se modificó para que sonara menos masculino y más orientado a la construcción de relaciones, las mujeres parecían tener más probabilidades de ingresar al campo STEM. Los estereotipos de género retratados en los medios son internalizados por niños y adultos y afectan la forma en que se ven a sí mismos y a los demás. Los medios pueden perpetuar o desafiar los estereotipos de género sobre las habilidades y carreras STEM. [19]
La consecuencia prolongada de los estereotipos de género consistentes relacionados con la incapacidad de las mujeres para tener éxito en el campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM) es el desarrollo de una mentalidad fija de que no están lo suficientemente equipadas para pensar críticamente o aportar ideas valiosas en carreras en campos que actualmente emplean predominantemente trabajadores masculinos. Entrar en un lugar de trabajo donde los hombres superan en número a las mujeres, sabiendo que los compañeros de trabajo masculinos esperan capacidades inferiores de una mujer, socava significativamente las habilidades y el desempeño de las mujeres en sus trabajos. Esto se debe en parte a la representatividad heurística: cuando las personas no se ven como deberían, los demás las critican más. En un entorno densamente poblado por hombres, los hombres son más críticos con las mujeres porque no se ven como suele aparecer la representación abstracta en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Un estudio que demostró los efectos de las condiciones de preparación del nivel de interpretación entre hombres y mujeres concluyó que los niveles altos de interpretación facilitan el uso de la heurística de representatividad. Por el contrario, las condiciones de interpretación bajas mostraron una disminución en el uso de la heurística de representatividad. [15]
Resiliencia creativa: arte de mujeres en la ciencia es una exposición multimedia y una publicación complementaria, producida en 2021 por la Sección de Género de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( UNESCO ). El proyecto tiene como objetivo dar visibilidad a las mujeres, tanto profesionales como estudiantes universitarias, que trabajan en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas ( STEM ). Con información biográfica breve y reproducciones gráficas de sus obras de arte relacionadas con la pandemia de Covid-19 y accesibles en línea, el proyecto ofrece una plataforma para que las científicas expresen sus experiencias, conocimientos y respuestas creativas a la pandemia. [23]
Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre (licencia/permiso). Texto extraído de Cracking the code: girls' and women's education in science, technology, engineering and mathematics (STEM), 23, 37, 46, 49, 56, 58, UNESCO, UNESCO.
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