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Conocimiento de contenidos pedagógicos tecnológicos

Figura 1. Representación visual del marco de conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido actualizado para incluir el contexto. “Reproducido con autorización del editor, © 2012 por tpack.org”

El marco de conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido ( TPACK ) es un modelo educativo que describe las intersecciones entre la tecnología, la pedagogía y el contenido para la integración efectiva de la tecnología en la enseñanza. TPACK se hizo popular a principios de la década de 2000. [1] [2] [3] [4]

El TPACK divide el conocimiento contextual (XK) de un docente en la enseñanza en tres grandes categorías: conocimiento del contenido (CK), conocimiento pedagógico (PK) y conocimiento tecnológico (TK). En la intersección de dos categorías se encuentran formas más específicas de conocimiento: conocimiento pedagógico del contenido (PCK), conocimiento tecnológico del contenido (TCK) y conocimiento tecnológico pedagógico (TPK). En la intersección de las tres categorías se encuentra el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK). El conocimiento contextual también incluye información aparte de las tres categorías, como el conocimiento de las políticas escolares.

Los investigadores sostienen que una integración tecnológica eficaz implica una comprensión de las relaciones entre las tres formas de conocimiento en un contexto de enseñanza. [5]

Historia

A principios de la década de 2000, los académicos notaron una falta de teoría y marcos conceptuales para informar y guiar la investigación y la preparación de los docentes en la integración de la tecnología. [6] La definición clásica de PCK propuesta por Shulman incluía una relación dinámica y compleja entre dos cuerpos de conocimiento diferentes: el conocimiento del contenido y el conocimiento pedagógico. Shulman definió el PCK como la combinación entre el contenido y la pedagogía, destacando la comprensión del docente de cómo se deben enseñar los temas de acuerdo con los diversos intereses y capacidades de los estudiantes. [7]

Durante cinco años, Mishra y Koehler llevaron a cabo un experimento para comprender el desarrollo de los usos de la tecnología por parte de los educadores, así como para ayudarlos a desarrollar su enseñanza con tecnología. Como resultado de este trabajo, llegaron al modelo de Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido (TPCK, por sus siglas en inglés) en 2008, posteriormente rebautizado como TPACK. [8] [9] Las preguntas de "qué necesitan saber los docentes para incorporar adecuadamente la tecnología en su enseñanza... y cómo podrían desarrollarla" [9] fueron clave para el desarrollo del marco. En 2019, Mishra propuso un aspecto adicional del conocimiento del docente, el conocimiento contextual (XK, por sus siglas en inglés), que abarca no solo el conocimiento de las formas TPACK, sino también las limitaciones organizativas y situacionales, como las políticas escolares y las tecnologías disponibles. [10]

Los educadores descubrieron que necesitaban nuevas habilidades a medida que las nuevas tecnologías ingresaban al campo. En consecuencia, el conocimiento tecnológico se convirtió en una característica esencial del conocimiento del docente. Los académicos propusieron diferentes marcos sobre TPACK para promover una visión particular, incluidas formas y perspectivas diversas sobre la comprensión y el trabajo con la tecnología en el aula. [1] [2] [11] [12] [13] [14] La investigación basada en TPACK ha llevado al surgimiento de un importante cuerpo bibliográfico (TPACK Newsletter #44, 2021).

Como describieron Herring y sus colegas, el desarrollo histórico de TPACK proporcionó una conceptualización que explicaba tanto gráfica como narrativamente lo que se estudiaba y presentaba los conceptos, factores o variables clave y las presuntas relaciones encontradas entre ellos. [15] Además, sirve de andamiaje para la aplicación de los hallazgos a otros contextos que los teóricos, investigadores y profesionales continúan examinando. [15]

Definición

Los dominios TPACK y los subdominios relacionados abordan la naturaleza compleja de la enseñanza eficaz con tecnologías apropiadas. [9] [16] Si bien los diferentes dominios y subdominios se pueden explorar como conceptos de habilidades separados, los dominios y subdominios se conceptualizaron para trabajar en reciprocidad sinérgica, lo que significa que el conocimiento no está completamente separado, lo que indica la interseccionalidad de cada área. En consecuencia, el modelo TPACK consta de tres dominios principales, cada uno de los cuales contiene un subdominio. El propósito de los subdominios es desentrañar el concepto de dominio más amplio mediante la comprensión de las intersecciones entre los tres anclajes de conocimiento primarios para el marco general. Los dominios principales son 1. Conocimiento del contenido tecnológico (TCK); 2. Conocimiento del contenido pedagógico (PCK) y 3. Conocimiento pedagógico tecnológico (TPK). Los tres subdominios son 1. Conocimiento tecnológico (TK); 2. Conocimiento del contenido (CK); y 3. Conocimiento pedagógico (PK). En 2019, Mishra [10] propuso un diagrama TPACK revisado para enfatizar el contexto en el que ocurre la integración de la tecnología, renombrando el círculo exterior como Conocimiento contextual o XK.

El conocimiento tecnológico (TK) aborda cómo los profesores demuestran su conocimiento profesional de la tecnología. TK considera lo que se requiere para que los profesores integren herramientas y recursos tecnológicos en el contenido de sus cursos y en la práctica instructiva. El componente tecnológico de TPaCK en Tecnología es más beneficioso para el aprendizaje cuando genera un cambio en la práctica docente profesional [17] [18] y en los diseños para el aprendizaje. Para los profesores, TK no solo aborda el conocimiento sobre la tecnología, sino también el conocimiento de las habilidades necesarias para usar la tecnología para planificar eficazmente la instrucción, [16] [19] incluso con los profesores de ciencias. [20] [21] [22] [23] [24] TK implica comprender las aplicaciones y capacidades multiplataforma, así como también cómo configurar esas aplicaciones para lograr objetivos instructivos y resultados de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento del contenido (CK) se sitúa dentro de los siguientes parámetros de definición del conocimiento de un profesor sobre una materia en particular y cómo se enseña y aprende. [25] Como Shulman [7]Como se señaló, el CK incluiría el conocimiento de conceptos, teorías, ideas, marcos organizacionales, conocimiento de evidencia y prueba, así como prácticas y enfoques establecidos para desarrollar dicho conocimiento". Para los educadores, la instrucción de contenido eficaz que involucra a los estudiantes en actividades de orden superior utilizando ejemplos auténticos del mundo real facilitados a través de la tecnología es la piedra angular de la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI. Por lo tanto, los educadores no solo deben ser reflexivos en las técnicas de instrucción que utilizan para presentar el contenido, sino también estratégicos en la tecnología seleccionada para enseñar el tema, ya que puede dar como resultado resultados positivos o negativos en el aprendizaje a largo plazo y la retención de conocimientos. El conocimiento pedagógico (PK) aborda cómo los maestros demuestran el conocimiento profesional de la pedagogía. PK se refiere al conocimiento específico sobre la enseñanza, como los enfoques o métodos de cómo los maestros enseñan un tema en particular o cómo andamiar un concepto para los diversos intereses y habilidades de los estudiantes. Para los maestros y educadores, un método de enseñanza eficaz que involucra a los estudiantes en actividades de orden superior utilizando ejemplos del mundo real facilitados a través de diferentes estilos de aprendizaje es la piedra angular de la enseñanza y el aprendizaje en la era actual. En consecuencia, los educadores deben pensar bien en las técnicas de enseñanza que utilizan para enseñar la materia, ya que pueden tener un gran impacto en el aprendizaje a largo plazo y la adquisición de conocimientos. La elección de la tecnología adecuada para permitir un pensamiento de orden superior dentro del contenido, la retención de conocimientos a largo plazo y facilitar los resultados de aprendizaje de los estudiantes es primordial dentro del constructo CK. Por último, el conocimiento del contexto (XK) es el dominio general que se refiere a cómo los profesores contextualizan la implementación en función del contexto general de enseñanza y aprendizaje.

Estrategias para la construcción de TPACK

Se ha utilizado una amplia variedad de estrategias para desarrollar las habilidades TPACK de los educadores, como (a) planificación de lecciones colaborativa basada en el diseño; [26] (b) el uso de mapeo tecnológico, aprendizaje basado en juegos y juego profundo [27] [28] (c) andamiaje del proceso de diseño; [29] [30] y (d) contabilidad de cómo las creencias de los maestros influyen en su TPACK. [31] Los investigadores han encontrado que las estrategias colaborativas son útiles para desarrollar el TPACK de los maestros, como (a) programas de tutoría para todo el cuerpo docente, [32] (b) colaboración profesional y charlas entre maestros, [33] (c) prácticas de reflexión colaborativa, [28] y (d) comunidades de aprendizaje profesional. [34] [35] Los líderes de la formación docente han utilizado la teoría de la acción para identificar las áreas críticas a medida que planifican la integración efectiva de TPACK en sus programas de formación docente y de apoyo a la facultad. [15] [36]

Medidas

Desde su introducción, los investigadores y desarrolladores profesionales han creado una variedad de procesos e instrumentos para evaluar el TPACK de un educador, [28] [37] como medidas de autoinforme, cuestionarios abiertos, evaluaciones de desempeño, entrevistas, observaciones y más. [38] [39] [40] Medidas ampliamente utilizadas como la Encuesta de Conocimiento de Docentes en Formación sobre Enseñanza y Tecnología, [41] [42] [43] el cuestionario TPACK-21, [44] y la herramienta de diagnóstico de liderazgo TPACK, [15] [45] han sido probadas en cuanto a confiabilidad y validez y se han aplicado en una variedad de entornos educativos.

Los investigadores han hecho esfuerzos considerables para explorar los detalles del TPACK de los educadores a través de medidas tanto cuantitativas [46] como cualitativas. [47] Los enfoques cualitativos para evaluar el TPACK han incluido observaciones en el aula, [47] el análisis de planes de lecciones, videos de clase y entrevistas. [48] Además, a medida que los investigadores han buscado abordar mejor cómo los componentes de XK (incluidos los entornos de aprendizaje en línea y los contextos globales) influyen en el desarrollo del TPACK, las medidas del TPACK han comenzado a incluir las intenciones futuras de los educadores de usar la tecnología. [49] Además, los investigadores también han considerado la autoeficacia de los educadores junto con el TPACK. [50] [51] [52]

Críticas

El marco TPACK ha recibido una serie de críticas, la mayoría de las cuales están relacionadas con la falta de una definición precisa. De manera similar al Conocimiento del Contenido Pedagógico (PCK) de Shulman, que sirve como base para TPACK, los académicos han debatido si TPACK es integrador o transformador, lo que lleva a perspectivas variadas y matizadas. [33] Además, los académicos han debatido definiciones precisas para los siete dominios de conocimiento asociados con el marco TPACK, [53] y lo que diferencia un dominio de otro varía ampliamente entre los estudios. [53] [54] Estos desafíos han llevado a lo que se ha llamado "límites difusos" que distinguen los dominios TPACK [28] [55] [56] [57] [58] que han resultado en incluso más variaciones o adaptaciones de TPACK, incluyendo TPACK-W para tecnologías web, G-TPACK para geoespacial, TPACK-CT para pensamiento computacional, TPACK-P para TPACK práctico, etc. Estas variaciones han sido consideradas por algunos investigadores como apropiaciones indebidas o dilución conceptual. [59]

Una segunda área importante de crítica al TPACK es la falta de instrumentos de evaluación confiables, así como las dificultades con los instrumentos existentes. Algunos investigadores han citado problemas relacionados con la interpretación de los ítems de la encuesta por parte de los participantes, [52] [55] [56] [60] mientras que otros han informado problemas con la convergencia cuando se utilizan múltiples medidas. [61] [62] [63]

Una tercera área importante de crítica está relacionada con las implicaciones del TPACK para la práctica. Algunos académicos sostienen que la complejidad del marco dificulta su puesta en práctica tanto entre investigadores como entre profesionales. [62] Además, como marco para el conocimiento de los docentes, no está acompañado de recomendaciones o estrategias específicas sobre cómo ayudar a desarrollar este cuerpo de conocimiento para los docentes. [37] Por último, los académicos han señalado que no está claro si el marco TPACK promueve el tipo de enseñanza orientada a la reforma que se fomenta en los nuevos estándares y planes de estudio. [64]

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