La técnica del rompecabezas es un método para organizar la actividad en el aula que hace que los estudiantes dependan unos de otros para tener éxito. Divide las clases en grupos, cada uno de los cuales reúne una parte de una tarea y sintetiza su trabajo cuando termina. Fue diseñado por el psicólogo social Elliot Aronson para ayudar a debilitar las camarillas raciales en las escuelas integradas por la fuerza. [1] [2] [3] Un estudio realizado por John Hattie encontró que el método del rompecabezas beneficia el aprendizaje de los estudiantes. [4]
La técnica divide las clases en grupos mixtos para trabajar en pequeños problemas que el grupo reúne en un resultado. [1] Por ejemplo, una tarea en clase se divide en temas. Luego, los estudiantes se dividen en grupos con un miembro asignado a cada tema. Trabajando individualmente, cada estudiante aprende sobre su tema y lo presenta a su grupo. Luego, los estudiantes se reúnen en grupos divididos por tema. Cada miembro presenta nuevamente al grupo temático. En grupos del mismo tema, los estudiantes concilian puntos de vista y sintetizan información. Elaboran un informe final. Finalmente, los grupos originales se vuelven a reunir y escuchan las presentaciones de cada miembro. Las presentaciones finales brindan a todos los miembros del grupo una comprensión de su propio material, así como de los hallazgos que han surgido de la discusión grupal sobre temas específicos.
La técnica del rompecabezas es un método de aprendizaje cooperativo que genera tanto responsabilidad individual como el logro de los objetivos del equipo. [5] El proceso deriva su nombre del rompecabezas porque implica juntar las partes de la tarea para formar una imagen completa. [6] El trabajo se divide en partes y la clase también se divide en el mismo número de grupos que el trabajo . [2] A cada uno de estos grupos se le asigna un tema diferente y se le permite aprender sobre él. Estos grupos se mezclan para formar nuevos grupos formados por miembros de cada grupo. [7] [8]
A finales de la década de 1950, Estados Unidos estaba atravesando por la eliminación de la segregación en las escuelas públicas. En 1954, la decisión Brown v. Board of Education de la Corte Suprema de los Estados Unidos creó un requisito legal para la integración de las escuelas públicas al dictaminar que la separación de las escuelas las hacía inherentemente desiguales. La integración real fue un proceso doloroso que llevó años.
Las escuelas estaban plagadas de peleas, discriminación y crímenes de odio. Los grupos supremacistas blancos y los odiosos estudiantes blancos aterrorizaron a los nuevos estudiantes. Esto impidió que los estudiantes se sintieran seguros en sus escuelas y perjudicó todas sus capacidades de aprendizaje. Los estudiantes a menudo difícilmente podían sentarse juntos en la misma habitación sin incidentes, y mucho menos trabajar juntos. Esto creó un problema para los profesores, los estudiantes, los padres, las comunidades y el país por igual, ya que toda una generación de estudiantes se distrajo del aprendizaje por el odio y la discriminación desenfrenados.
Fue en ese momento cuando se pidió a los psicólogos que asesoraran a las escuelas sobre qué hacer para corregir este problema. En 1971, el Dr. Elliot Aronson fue contratado para asesorar a un distrito escolar de Austin, Texas, sobre cómo calmar los problemas de las aulas hostiles y la desconfianza entre los estudiantes. Aronson era psicólogo en la Universidad de Texas en Austin en ese momento y adoptó un enfoque psicológico para ayudar a solucionar los problemas en las aulas. La competencia entre los estudiantes se había vuelto extremadamente alta. Rápidamente se comprendió que la naturaleza competitiva del aula animaba a los estudiantes a burlarse unos de otros y discriminar a aquellos que eran diferentes a ellos, para poder elevarse en un estatus más alto. Para contrarrestar este problema, los estudiantes fueron colocados en grupos diversificados para que tuvieran que trabajar juntos y reducir la atmósfera competitiva. Los estudiantes tenían dificultades para adaptarse a la mezcla de etnias en el aula. Aronson creó una atmósfera para una mayor colaboración y una reducción de la resistencia a trabajar unos con otros. Aronson creó tareas que hacían que todos los miembros del grupo fueran igualmente importantes. Los estudiantes tuvieron que prestar atención y obtener mucha información de otros miembros del grupo. Esto permite que cada miembro del grupo agregue una pequeña parte del panorama general para que todos sean importantes para el grupo. Esto enseña a los estudiantes a confiar unos en otros y reduce sus actitudes competitivas entre sí porque necesitan que todos en su grupo tengan un buen desempeño porque su calificación depende de los demás estudiantes. [1]
Los estudiantes en aulas de rompecabezas ("rompecabezas") mostraron una disminución en los prejuicios y estereotipos, les agradaron más los miembros del dentro y fuera del grupo, mostraron niveles más altos de autoestima, obtuvieron mejores resultados en los exámenes estandarizados, les gustó más la escuela, redujeron el ausentismo y mezclados con estudiantes de otras razas en áreas distintas al aula en comparación con estudiantes en aulas tradicionales ("trads"). El experimento también aumentó la asunción de roles empáticos. Los estudiantes pudieron entender las cosas desde la perspectiva de otro estudiante".
Diane Bridgeman demostró que los rompecabezas mostraban mayor empatía que los profesionales. Evaluó a los alumnos de quinto grado.
La mitad de sus sujetos habían pasado dos meses en un aula de rompecabezas mientras que la otra mitad estaba en un aula tradicional. Los niños vieron dibujos animados para evaluar su empatía. Los tradicionales mostraron menos empatía que los rompecabezas.
Geffner evaluó las actitudes de los estudiantes de quinto grado sobre ellos mismos, la escuela y otros estudiantes. Trabajó en el distrito escolar del condado de Santa Cruz, California, que tenía una proporción de 50% de estudiantes caucásicos y 50% de estudiantes hispanos. Evaluó oficios, rompecabezas y estudiantes en aulas que utilizaban una técnica cooperativa que no dependía de la interdependencia ("coops"). Utilizó una versión modificada del cuestionario de Blaney y una versión modificada de la Escala de conceptos pictóricos para niños. Esta escala colocó figuras de dibujos animados en diversas situaciones, incluidas cinco dimensiones de autoestima: habilidades atléticas, habilidades escolares, apariencia física, interacciones familiares e interacciones sociales. Estas medidas se utilizaron como medidas previas y posteriores a la intervención. Las intervenciones duraron ocho semanas.
Las cooperativas y los rompecabezas mejoraron o mantuvieron actitudes positivas sobre sí mismos, la escuela, los compañeros y las capacidades académicas y la autoestima. Los profesionales demostraron actitudes más pobres hacia sus compañeros, hacia ellos mismos y sus habilidades académicas.
El primer experimento con el aula de rompecabezas fue realizado por Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson y Sikes en 1977. La técnica se evaluó en diez clases de quinto grado en siete escuelas.
Tres clases de quinto grado de cada escuela fueron los controles. Los docentes tradicionales fueron calificados por sus pares como buenos docentes. Las clases experimentales trabajaron en grupos de rompecabezas durante 45 minutos al día, tres días a la semana, durante seis semanas. Ambos grupos utilizaron planes de estudio similares. Los grupos rompecabezas contenían miembros de todos los grupos étnicos. Los cuestionarios de los estudiantes evaluaron las actitudes sobre ellos mismos, la escuela y hacia la enseñanza entre pares, la cooperación y las actitudes hacia los miembros del grupo y otros estudiantes de la clase. Estas medidas se utilizaron como pre y post intervención.
Se observaron aumentos significativos en la autoestima tipo rompecabezas acompañados de una disminución en la autoestima tradicional. A los estudiantes de Jigsaw les gustaba más la escuela (a los caucásicos en general, a los mexicano-americanos un poco, pero no a los afroamericanos). A los estudiantes tradicionales les gustaba menos la escuela (a los caucásicos en general, no a los mexicano-americanos, y significativamente a los afroamericanos). Los autores contribuyen a este hecho. que los rompecabezas mexicano-estadounidenses pueden haberse sentido obligados a participar en la enseñanza entre pares. Otras dos preguntas produjeron resultados significativos. La competitividad entre los fabricantes de rompecabezas disminuyó y aumentó entre los sectores comerciales. Los Jigsaws sintieron que podían aprender más de otros estudiantes, mientras que los profesionales no. Los estudiantes informaron que aumentaron su agrado por los miembros de su grupo, pero también aumentaron su agrado por otros estudiantes de la clase. [1]
Hänze y Berger evaluaron clases de física de 12º grado en 2007. Tomaron ocho clases de 12º grado y las asignaron al azar a la técnica del rompecabezas o a la instrucción directa. Los estudiantes fueron evaluados por su rendimiento académico y completaron un cuestionario que analizaba variables de personalidad (orientación a metas, autoconcepto y orientación a la incertidumbre). Los temas (movimiento de electrones y oscilaciones y ondas electromagnéticas) se introdujeron mediante instrucción directa en ambas ramas. Los estudiantes completaron el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de la instrucción como medida previa a la prueba. A los rompecabezas se les aplicó el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de trabajar en el grupo de expertos y después de trabajar en el grupo de rompecabezas. Los profesionales recibieron el cuestionario de experiencia de aprendizaje al final de la lección.
El rendimiento académico fue reevaluado unos días después de la unidad de aprendizaje. Surgió una clara diferencia en la experiencia de aprendizaje, pero no en el desempeño académico. Los jigsaws mostraron mayores logros en sus áreas "expertas", pero los profesionales obtuvieron mejores puntuaciones en áreas que los jigsaws aprendieron de sus compañeros. Los rompecabezas tenían una visión más favorable de la experiencia de aprendizaje, una motivación intrínseca más fuerte, un mayor interés en el tema y una mayor activación e implicación cognitiva que los tradicionales. Los rompecabezas estaban más involucrados y más interesados en el material y fueron vistos como más competentes, más relacionados socialmente con otros estudiantes y más autónomos. Se implicaron efectos indirectos sobre el desempeño porque los estudiantes se consideraban más competentes, pero sin un impacto directo sobre el rendimiento. [9]
Perkins y Saris evaluaron un curso universitario de estadística en 2001. Observaron que una parte de la instrucción en clase consistía en realizar hojas de trabajo. Las hojas de trabajo brindan retroalimentación inmediata, permiten la práctica repetida, hacen que los estudiantes sean activos en lugar de pasivos y les permiten pedir ayuda al instructor. Los inconvenientes incluyen la preparación desigual de los estudiantes y el tiempo sustancial requerido para completarlos.
Los estudiantes trabajaron en grupos en dos ocasiones. En el primero se entregaron cuatro hojas de trabajo. A parejas de estudiantes se les entregó la misma hoja de trabajo y trabajaron juntos para calcular varias cantidades estadísticas. Para el primer estudio se proporcionó un ejemplo de cálculo e interpretación. Después de la discusión, los estudiantes recibieron una de dos hojas de trabajo que los guiaron a través de los pasos para completar los procedimientos para uno de los diseños restantes con una solución parcial para cada paso.
El folleto también contenía el penúltimo paso para el otro diseño. Un grupo de estudiantes recibió instrucción paso a paso y soluciones parciales para el segundo y una solución casi completa para el tercer diseño y el otro grupo recibió información paso a paso para el tercer diseño y la solución casi completa para el segundo. Se pidió a los estudiantes que trabajaran con un compañero de clase que sostenía un folleto complementario. Luego se pidió a los estudiantes que calificaran el ejercicio en función de la utilidad de obtener ayuda, brindar ayuda, trabajar con compañeros de clase, brindar una alternativa a una conferencia, ahorrar tiempo y comprender los procedimientos estadísticos.
Los estudiantes percibieron el procedimiento del rompecabezas como muy positivo, especialmente como experiencia de aprendizaje alternativa. Jigsaws calificó la técnica como más útil para fines prácticos que para fines interpersonales, como trabajar con otros o dar/recibir ayuda. Los estudiantes apreciaron la técnica como un ahorro de tiempo y la vieron como un cambio de ritmo. [10]
Walker y Crogan observaron los efectos de un entorno de aprendizaje cooperativo , el método del rompecabezas y las clases tradicionales sobre el rendimiento académico, la autoestima, el gusto por la escuela, el gusto por los compañeros y los prejuicios raciales en Australia. Observaron a 103 estudiantes de cuarto a sexto grado en una escuela privada y otra pública. El aprendizaje cooperativo se utilizó como medida de referencia para los efectos de la cooperación.
Las clases de sexto y quinto grado albergaron cooperativas y comercios, respectivamente. El estudio se vio confundido por los cambios en los procedimientos de las cooperativas y la partida del maestro profesional, lo que resultó en un horario más corto de cuatro semanas. Bratt criticó la elección de designar la clase de sexto grado como "cooperación tradicional" en lugar de "rompecabezas fallido". En la escuela pública, una clase de cuarto grado experimentó un programa de rompecabezas de tres semanas. La clase profesional era una clase dividida de cuarto y quinto grado. Cada rama experimental tenía un control de la misma escuela.
Para la escuela privada, hubo 31 estudiantes en el grupo experimental y 29 estudiantes en el grupo de control. En la escuela pública, había 20 estudiantes y dos profesores en el grupo experimental, con 23 estudiantes y sólo un profesor en el grupo de control. A los profesores se les dio una descripción del programa y se discutieron con ellos los hechos clave.
Los grupos rompecabezas de las escuelas públicas equilibraron el origen étnico, la capacidad académica y el sexo de manera uniforme. Se separaron los "mejores" amigos y los "peores" enemigos. Antes de la implementación, los jigsaws se familiarizaron con sus compañeros del grupo, practicaron sus roles como tutores de pares y practicaron habilidades relevantes como discutir ideas principales, leer en busca de significado, escuchar y hacer preguntas a sus compañeros sobre información importante.
En la escuela privada, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa de aprendizaje cooperativo durante 90 minutos cada día, dos veces por semana, durante cuatro semanas. En la escuela pública, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa Jigsaw durante una hora al día, cinco días a la semana, durante tres semanas. Se tomaron medidas antes y después de la intervención. Los datos de rendimiento académico estaban disponibles sólo en la escuela pública. La autoestima se midió mediante la Escala de autoconcepto infantil de Piers-Harris (CSCS). Los estudiantes calificaron a sus compañeros según cuánto les gustaría trabajar y jugar con ellos. Se evaluaron medidas de prejuicio racial y las actitudes de los estudiantes hacia los asiático-australianos, los pueblos aborígenes y los europeos-australianos utilizando una medida de distancia social y otra de estereotipos.
El rendimiento académico mejoró para aquellos en el grupo Jigsaw. La autoestima con rompecabezas aumentó en ambas escuelas en comparación con las tradicionales, por el gusto por la escuela y por jugar con sus compañeros, pero las ganancias no fueron significativas. Los rompecabezas aumentaron sus calificaciones al trabajar con sus compañeros en comparación con su grupo de control relativo. Las cooperativas no estaban motivadas por la perspectiva de trabajar cooperativamente.
A Jigsaws le gustaban más sus compañeros dentro y fuera del grupo en las relaciones orientadas al trabajo, pero no en las cooperativas. Las calificaciones de distancia social para los niños asiático-australianos y europeos-australianos disminuyeron durante todo el programa, pero las calificaciones europeo-australianas aumentaron. Jigsaws atribuyó menos rasgos negativos a los australianos asiáticos y europeos. Las cooperativas mostraron un aumento de los estereotipos. El estudio demostró que el método Jigsaw es eficaz en las condiciones sociales australianas para producir cambios positivos en el rendimiento académico, las actitudes hacia los compañeros y los prejuicios. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo produjo resultados generalmente negativos. La interdependencia parecía ser más importante que la cooperación. [11]
Bratt presentó dos estudios sobre Jigsaw, uno en el grado 6 (Estudio 1) y otro en los grados 8 al 10 (Estudio 2). Bratt se centró en la supuesta eficacia de Jigsaw para reducir los prejuicios. El primer estudio arrojó hallazgos similares a los de Walker y Crogan, pero Bratt enfatizó que los datos no podían interpretarse como que establecieran efectos positivos de Jigsaw. El Estudio 1 de Bratt incluyó dos escuelas, con una clase de Jigsaw y una clase de control en cada escuela. El experimento duró siete semanas. El análisis se centró en niños de etnia noruega (n = 34 en cada clase). [12]
El estudio de los alumnos de sexto grado se vio confundido por el hecho de que la clase de Jigsaw tenía dos maestros, mientras que la clase de control tenía solo un maestro. [12]
El estudio 2 evaluó 11 clases de Jigsaw y 11 clases de control emparejadas. Los profesores de Jigsaw estaban bien capacitados y se reunieron repetidamente durante el experimento de ocho semanas. El análisis se centró en 264 estudiantes de etnia noruega. El estudio 2 no logró indicar los efectos de Jigsaw en las actitudes intergrupales, la amistad entre grupos, la identidad intragrupal común , la empatía y las actitudes hacia la escuela. Estas variables se midieron antes, inmediatamente después y seis meses después de la primera medida.
Bratt concluyó que los dos estudios no apoyaban a Jigsaw. Bratt también señaló limitaciones metodológicas en estudios anteriores, argumentando que debido a estas limitaciones aún no había evidencia empírica para concluir que la técnica Jigsaw reduce los prejuicios. Por ejemplo, Walker y Crogan reclasificaron una clase de Jigsaw como clase de control después de que la técnica de Jigsaw fallara en esta clase. [12]
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