Los estudiantes universitarios de primera generación en los Estados Unidos son estudiantes universitarios cuyos padres no completaron una licenciatura . [1] Aunque la investigación ha revelado que la finalización de una licenciatura es significativa en términos de movilidad socioeconómica ascendente en los Estados Unidos, [2] [3] [4] un cuerpo considerable de investigación indica que estos estudiantes enfrentan barreras sistémicas significativas para el acceso a la educación postsecundaria, el éxito académico una vez inscritos y la finalización del título. [5] [6] [7] [8] [9] Muchos de estos obstáculos son resultado de desigualdades sistémicas raciales, culturales, sociales y económicas.
En comparación con sus contrapartes de la generación siguiente, los estudiantes universitarios de primera generación tienen más probabilidades de ser mayores que sus pares, [10] tener dependientes, [10] provenir de familias de bajos ingresos , [10] [11] asistir a la universidad a tiempo parcial, [10] [12] vivir fuera del campus, [10] tener más responsabilidades laborales , [10] y mantener identidades étnicas y raciales tradicionalmente desfavorecidas . [13] Si bien los estudiantes universitarios de primera generación tienen menos probabilidades de completar su educación postsecundaria que sus pares, [14] [15] aquellos que se gradúan a menudo incurren en más deudas para pagar su título [16] [17] y acumulan menos riqueza de por vida que los estudiantes cuyos padres completaron una licenciatura. [18]
Según lo informado por el Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES), el 33,5% de los estudiantes universitarios tenían padres cuyo nivel más alto de educación era la escuela secundaria o menos en el año escolar 2011-2012. [19]
En 2014, el NCES informó que los siguientes porcentajes de estudiantes universitarios por edad tenían padres cuyo nivel educativo más alto era la escuela secundaria o menos. [19]
Una revisión de la literatura sobre estudiantes universitarios de primera generación publicada por la Texas Guaranteed Student Loan Corporation (TGSLC) cita un estudio de 2001 que informó que el 31% de los estudiantes universitarios de primera generación tenían 24 años de edad o más. [10] Un estudio de 1998 citado en la misma revisión informó que el 13% de los estudiantes universitarios de primera generación tenían 30 años de edad o más. [10] Además, el 46% no comenzó a asistir a la universidad inmediatamente después de graduarse de la escuela secundaria. El 37% no eran dependientes y el 18% estaban casados. [10]
El informe del NCES para el año escolar 2011-2012 indica las proporciones de estudiantes universitarios cuyos padres tenían como nivel más alto de educación la escuela secundaria o menos, según estado de dependencia y estado civil .
Según el informe del NCES para el año escolar 2011-2012, la proporción de estudiantes universitarios empleados a tiempo completo cuyos padres tenían un nivel de educación más alto que el de la escuela secundaria o menos fue del 38,0%. Esta cifra es ligeramente superior a la de los estudiantes universitarios que no trabajaron mientras estaban matriculados y cuyos padres tenían un nivel de educación más alto que el de la escuela secundaria o menos (34,1%). La proporción de estudiantes universitarios empleados a tiempo parcial cuyos padres tenían un nivel de educación más alto que el de la escuela secundaria o menos fue del 29,6%. [19] Muchos estudiantes de primera generación se ven obligados a trabajar para pagar su matrícula. [20]
El NCES informó estos porcentajes de estudiantes universitarios de pregrado cuyos padres tenían un diploma de escuela secundaria o menos para el año escolar 2011-2012: [19]
El informe del NCES de Redford y Hoyer sobre estudiantes que eran estudiantes de segundo año de secundaria en 2002 afirma que el 76% de los estudiantes universitarios de primera generación se inscribieron por primera vez en instituciones públicas , el 9% en privadas y el 16% en instituciones con fines de lucro . [11] Con respecto a la selectividad de las instituciones en las que tienden a inscribirse los estudiantes universitarios de primera generación, el mismo informe del NCES afirma que el 52% se inscribió en instituciones de 2 años cuya selectividad no está clasificada. Los estudiantes matriculados en instituciones de 4 años moderadamente selectivas comprendían el 16%, en instituciones de 4 años inclusivas el 9%, en instituciones de 4 años no clasificadas el 9%, en instituciones de menos de dos años no clasificadas el 9% y en instituciones de 4 años altamente selectivas el 6% de la población total de estudiantes universitarios de primera generación. [11]
Los datos del año escolar 2011-2012 del NCES muestran que casi la mitad de los estudiantes universitarios matriculados en instituciones con fines de lucro tienen padres cuyo nivel más alto de educación fue la escuela secundaria o menos. [19] Los estudiantes cuyos padres tenían el nivel más alto de educación de la escuela secundaria o menos también representaban:
A través de entrevistas con estudiantes universitarios de primera generación mayores de 25 años en una pequeña universidad de artes liberales , las investigadoras Kathleen Byrd y Ginger Macdonald descubrieron que estos estudiantes consideraban que su edad contribuía positivamente a su gestión del tiempo y sus habilidades de autodefensa . [21] Tener más experiencia en la vida y el trabajo contribuyó a su confianza. [21] Algunos entrevistados expresaron que sus habilidades de autodefensa en particular habían ayudado a compensar lo que les faltaba en conocimiento de fondo, o capital cultural, del sistema universitario en áreas como ayuda financiera , servicios de asesoramiento estudiantil y relaciones entre estudiantes y profesores. [21] Los entrevistados que también eran padres citaron a sus hijos como fuentes de motivación en sus actividades académicas. A diferencia de los estudiantes universitarios de primera generación más jóvenes que pueden percibir su educación como superior a la de sus padres, los estudiantes universitarios de primera generación mayores pueden percibir su educación en términos de ser un modelo a seguir para sus hijos. [21]
Según un estudio de estudiantes universitarios en línea adultos de primera generación y de generación continua realizado por Susan Dumais et al., la mayoría de los estudiantes en línea adultos , independientemente del nivel educativo de los padres, confían en que tendrán éxito académico. [22] Sin embargo, las formas en que los estudiantes en línea adultos de primera generación difieren de sus contrapartes de la generación continua en el estudio incluyen "mayor motivación intrínseca" para obtener su título y un mayor uso de los servicios de apoyo estudiantil integrados. [22] Además, los estudiantes de primera generación informaron tener entornos laborales más exigentes y menos apoyo de sus empleadores para equilibrar sus responsabilidades laborales con sus responsabilidades familiares y académicas. [22]
En un artículo del Journal of Personality and Social Psychology , Stephens et al. observan que la institución de educación superior en los Estados Unidos de América es vista popularmente como un entorno de igualdad de oportunidades independientemente del origen de clase social y un medio para la movilidad social . [8] De hecho, un informe de 2002 de Connie Ayala y Al Striplen citado en la revisión de la literatura de TGSLC afirma que los estudiantes universitarios de primera generación están involucrados en un "intento deliberado" de lograr una movilidad social, económica u ocupacional ascendente . [10] Sin embargo, la investigación de Jean Phinney et al. explica que las motivaciones de los estudiantes universitarios de primera generación para asistir a la universidad también incluyen ayudar a la propia familia y responder al estímulo de los demás, además de motivaciones personales/profesionales. [23] [24] Un estudio de Rebecca Covarrubias y Stephanie Fryburg equipara el estatus de estudiante universitario de primera generación con un origen familiar de clase trabajadora y la universidad como un entorno de clase media. [25] Un estudio sobre las tasas de retención de estudiantes universitarios de primera generación en los EE. UU. reveló que la educación universitaria desempeña un papel importante en el potencial de los estudiantes para la movilidad y el estatus social. Si bien la educación superior brinda oportunidades de avance profesional para los estudiantes que no son FGCS, los estudiantes de primera generación pueden enfrentar desafíos financieros que obstaculizan su capacidad para continuar su educación, incluidos problemas financieros, académicos y estrés emocional. [26]
Stephens et al. muestran que las sociedades de clase trabajadora y clase media tienen diferentes normas y capital cultural , y estas diferencias están presentes en la forma en que cada clase aborda y valora la educación superior. [8] El "desajuste cultural" entre el entorno universitario y los antecedentes de clase trabajadora de los estudiantes universitarios de primera generación puede ser una fuente de desventaja académica. [8] Los estudiantes de clase media suelen ser socializados para valorar la independencia, y se les anima a acercarse a la universidad con la intención de "separarse y distinguirse de sus padres..., encontrarse a sí mismos, desarrollar sus voces, seguir sus pasiones e influir en el mundo". Por otro lado, los estudiantes de clase trabajadora a menudo son socializados para valorar la interdependencia , como "adaptarse y responder a las necesidades de los demás" y "ser parte de una comunidad", y también pueden ver la universidad a través de una lente de interdependencia. [8] El artículo muestra cómo las universidades estadounidenses de primer y segundo nivel incluidas en su estudio reflejan de hecho los valores de independencia de la clase media, creando un desajuste entre el entorno familiar para los estudiantes de antecedentes de clase trabajadora y el entorno universitario. [8] Stephens et al. proponen que las instituciones estadounidenses de educación superior deberían ampliar su cultura para incluir mensajes que acepten y fomenten la interdependencia a fin de mitigar las desventajas académicas debidas al desajuste cultural. [8]
Rice et al., en un artículo en la revista Counseling Psychology Quarterly , realizaron entrevistas cualitativas con 14 estudiantes universitarios de primera generación para comprender mejor la cosmovisión y la identidad de clase social de los estudiantes universitarios de primera generación desde las propias perspectivas de los estudiantes. [27] Al intentar etiquetar su propia clase social, los términos de capital social y cultural fueron más relevantes que los indicadores formales de clase social como ingresos, educación y ocupación. [27] Según Stephens et al., la tendencia de los estudiantes universitarios de primera generación a tener un capital social diferente al de aquellos que los rodean en el entorno universitario hace que les resulte difícil sentirse cómodos en la universidad. [27] Por ejemplo, los estudiantes universitarios de primera generación pueden no tener relaciones con graduados universitarios, o pueden carecer de un sentido de pertenencia entre sus compañeros de clase. [27] Además, algunos estudiantes afroamericanos han demostrado ser reacios a buscar ayuda de los consejeros escolares y, en cambio, buscan orientación espiritual. [28] Algunos de los entrevistados encontraron que las experiencias de vida compartidas les permitían vincularse y sentirse cómodos unos con otros a pesar de las diferencias de clase social. [27] Los estudios muestran que los predictores más fuertes para la asistencia y finalización de la universidad son la preparación académica, el apoyo social, el acceso a la información, la participación de los padres y el conocimiento sobre la universidad, y la ayuda financiera. [29] [30] [ 31] [ 32 ] [ 33] [34] [35] [36] [37] Otra forma de apoyo social es la prevalencia de redes sociales fuertes que apoyan el desarrollo académico y emocional de un estudiante. [38] [39] [40] Se han implementado programas financiados por el gobierno federal como Upward Bound , Talent Search, Gear Up y organizaciones sin fines de lucro como AVID en el nivel secundario para preparar a los estudiantes de primera generación para la universidad a través de asesoramiento académico, viajes de campo universitarios, desarrollo de habilidades de estudio y apoyo de graduados universitarios. [41] [42] [43] [44]
En el artículo de Rice et al., el clasismo se define como la creencia de que todos los miembros de una determinada clase social poseen ciertas características inherentes a esa clase. [27] A muchos de los entrevistados les resultó difícil recordar experiencias específicas de clasismo, pero sin embargo experimentaron que, en general, se los "despreciaba". [27] Los estudiantes universitarios de primera generación no blancos en el estudio a veces se referían a sus experiencias utilizando términos raciales o étnicos de manera intercambiable con términos de clase, lo que demuestra que las dimensiones de sus identidades no son separables entre sí. [27] De hecho, un artículo de Jessica Harris y Chris Linder analiza abundante literatura que informa sobre la alta prevalencia de microagresiones raciales contra estudiantes graduados de color dentro de la universidad, que se normalizan debido a su frecuencia. [45] Los entrevistados también reconocieron estereotipos de los estudiantes de clases superiores, incluido el de que no trabajan tan duro o no valoran su educación tanto como los estudiantes menos pudientes. [27]
Patrick Shultz realizó un estudio que consistió en entrevistas en profundidad con seis estudiantes universitarios de primer año de primera generación con antecedentes tanto rurales como agrícolas . [46] Muchos de estos estudiantes asociaron sus antecedentes agrícolas con su carácter trabajador, lo que en muchos casos, ayudó a los estudiantes a mantener la confianza de que podían trabajar duro para persistir también a través de los desafíos de la universidad. [46] A veces, estos estudiantes percibían que sus compañeros en la universidad no compartían su pasado de tener que trabajar tan duro como ellos, lo que podía hacer que construir relaciones con sus compañeros de estudios fuera más desafiante. [46] Su origen agrícola era una fuente de orgullo e identidad que también los diferenciaba como multidimensionalmente "diferentes" de sus compañeros. [46]
En el caso de los afroamericanos en la era posterior a la Reconstrucción , algunos consideraban que la educación superior era un medio para generar liderazgo para lograr el reconocimiento de clases enteras oprimidas. [47]
Battle y Wright, en su evaluación cuantitativa del " Talented Tenth " de WEB Du Bois en el Journal of Black Studies , analizan la conversación sobre la educación superior que tuvo lugar entre los líderes intelectuales negros en la era posterior a la Reconstrucción. [47] La filosofía de Du Bois era que la cohorte de esclavos emancipados que luego recibirían educación universitaria, o el "Talented Tenth", tenía la responsabilidad de convertirse en líderes y defensores de toda la comunidad afroamericana. [47] Du Bois quería que las instituciones de educación superior fueran un medio por el cual la "humanidad de los afroamericanos" en su conjunto fuera "reconocida". [47] Más tarde en su vida, Du Bois expresó su decepción por el Talented Tenth, acusándolos de usar su educación para beneficio personal y perder la solidaridad con el resto de la comunidad negra. [47]
Un problema que enfrentan los estudiantes de primera generación, con más frecuencia que otros estudiantes, es la falta de financiación debido al constante aumento del costo de la universidad. [ cita requerida ] El costo de la universidad a menudo aumenta a medida que los estudiantes avanzan en la universidad. Un estudiante que logra pagar su primer año de universidad puede tener dificultades para superar ese año, ya que los precios generalmente aumentan. [ 48 ]
Según un estudio de investigación primaria, las estudiantes de primera generación experimentan altos niveles de estrés que son difíciles de manejar y que pueden afectar su progreso académico. [49] Al provenir de este contexto doblemente desfavorecido, las mujeres de primera generación enfrentan adversidades relacionadas tanto con su género como con su estatus de primera generación en el mundo académico. En un estudio realizado por Jennifer Blaney, se presta especial atención a las desventajas interseccionales que enfrentan las mujeres de primera generación que estudian informática en relación con su éxito, experiencia universitaria y estatus de graduación. [50]
Un estudio de 2014 realizado por Tiffany Wang en el Journal of Family Communication identificó cinco mensajes temáticos que 30 participantes de primera generación de una gran universidad pública recibieron de sus familias . [51] El primer tema fue "recordar a la familia", que incluía mensajes sobre la importancia de mantener una fuerte conexión emocional y lealtad con la familia y los antecedentes de uno. [51] El segundo tema fue "centrarse en la familia", que incluía mensajes que animaban al estudiante a priorizar altamente a la familia. [51] El tercer tema fue "contar con la familia", que incluía mensajes que garantizaban un apoyo incondicional. [51] Los estudiantes que citaron estos mensajes también reflejaron que estar en la universidad los había llevado a apreciar sus relaciones familiares más que en el pasado. [51] El cuarto tema fue "no preocuparse por la familia", e incluyó mensajes de seguridad de que el estudiante había tomado la decisión correcta al seguir la educación incluso si se tenían que hacer sacrificios de responsabilidad y tiempo con la familia. [51] El quinto tema fue "dar un buen ejemplo", e incluyó mensajes que recordaban al estudiante su responsabilidad de demostrar madurez , trabajo duro y concentración ante los miembros más jóvenes de la familia y los amigos. [51] Más del 25% de los estudiantes de primera generación asisten a la universidad, y menos de la mitad de los padres de los estudiantes no asisten a la universidad. [52]
La revisión de la literatura y la investigación de Olson (2014) exploran la falta de familiaridad que enfrentan los FGCS cuando navegan por su educación postsecundaria y el hecho de que generalmente lo hacen por su cuenta. [53]
Olson cita cómo se ha descubierto que los FGCS entran a la universidad con la expectativa de que les llevará a un trabajo bien remunerado o prestigioso, lo cual no son resultados garantizados. Brooks-Terry (1998) explora cómo los FGCS entran a la universidad con expectativas erróneas y luchan con la "doble tarea", [54] que implica manejar sus cursos mientras también aprenden y comprenden el estilo de vida universitario en general. Orbe (2008) explica que la comprensión de los FGCS de la cultura universitaria se convierte en una "negociación de identidad multidimensional" [55] contra su cultura de origen. Los FGCS tienen que reconocer cómo cambian en la universidad y al mismo tiempo relacionar eso con sus experiencias con familiares y amigos. Orbes menciona cómo los FGCS pueden ni siquiera notar esto, pero su familia y amigos reconocerán este cambio. [55] El desafío viene con las acusaciones de que el estudiante ha cambiado o no se mantiene fiel a su cultura, lo que complica aún más su identidad y creencia en su potencial para tener éxito.
Además, Olson aborda los obstáculos que enfrentan los FGCS cuando quieren mudarse. London (1989) explica cómo las familias de los FGCS asignan roles [56] para mantenerlos arraigados a sus familias. Las familias pueden delegar en los FGCS el papel de ejemplo para otros miembros de la familia, o mantenerlos en casa para que puedan seguir dependiendo de la familia. Su éxito se valida entonces con la aprobación de la familia, así como con el logro de sus propios objetivos.
Además, Olson aplica la teoría cognitiva social de la carrera (TCSC) cuando explora la autoeficacia con más profundidad. Bandura (1986) dice que la autoeficacia y el éxito de los FGCS pueden "aprenderse" [57] al ver a sus compañeros fracasar en la universidad. Es probable que sus perspectivas no sean precisas y que la falta de experiencia educativa de sus familias refuerce negativamente la noción de que no tendrán éxito. Gibbons y Borders (2010) destacan que, si bien los FGCS pueden superar muchos obstáculos, aún tienen la noción de que no son tan exitosos como deberían haber sido. [58] Independientemente, la TCSC predice que si un FGCS tiene un fuerte apoyo familiar, es más probable que crea en sus metas personales y en el camino hacia la educación superior y un mayor sentido de autoeficacia.
Las investigaciones han demostrado que los estudiantes universitarios de primera generación padecen el síndrome del impostor (PI) en mayor proporción que sus pares de la siguiente generación. [59] [60] Inicialmente acuñado como el "fenómeno del impostor" por Pauline Clance y Joe Langford en 1978 para describir la "experiencia interna de falsedad intelectual" entre las mujeres de alto rendimiento en el lugar de trabajo, [61] el síndrome del impostor se ha atribuido como la razón por la que muchos estudiantes universitarios de primera generación sienten que no pertenecen a la educación postsecundaria y/o no tienen las habilidades o la inteligencia para completar sus estudios. [62] Los estudiantes universitarios de primera generación que luchan con el síndrome del impostor a menudo citan la sensación de que sus clases son altamente competitivas y que sus pares de la siguiente generación pueden "descubrir" que no son tan capaces, tan hábiles o tan inteligentes como pueden ser percibidos. [63] Las percepciones del PI pueden verse influenciadas según los antecedentes familiares del estudiante. Según las investigaciones, los estudiantes de primera generación generalmente están menos preparados académicamente para la universidad porque no cuentan con la orientación de sus padres. A cambio, desarrollan una menor autoestima y menores ambiciones de completar sus estudios porque se sienten presionados por la carga de alcanzar las normas sociales y tener éxito. [64]
En The Journal of Higher Education , Ernest Pascarella et al. reiteran el hecho de que los estudiantes de primera generación tienen dificultades para completar su educación superior debido a su constante lucha por compararse con sus contrapartes, estudiantes que tienen padres con un título. [65] Los sentimientos de incompetencia o sentirse como un fraude pueden ser abrumadores y limitar mentalmente a un estudiante para lograr su mejor rendimiento. Cuando los estudiantes de primera generación no pueden encontrar un sistema de apoyo en casa, se sienten solos y entran en un estado de deserción. Martínez et al. enfatizan en su artículo que "la baja educación de los padres predice la deserción". [64]
Se ha observado que el síndrome del impostor tiene efectos perjudiciales en el bienestar académico, social y emocional de los estudiantes universitarios de primera generación. Se ha identificado al síndrome del impostor como una barrera para la participación, el rendimiento y la retención de los estudiantes universitarios de primera generación [63] , y algunos estudios han descubierto que los sentimientos de impostor pueden predecir el rendimiento académico de los estudiantes (incluido el compromiso con el curso, la asistencia, las intenciones de retirarse/abandonar los estudios y las calificaciones), [63] así como su integración social y su salud emocional. [61] [66]
Los educadores y las instituciones pueden ayudar a estos estudiantes a superar sus miedos con los recursos adecuados, si se les proporcionan. Joel Bothello y Thomas J. Roulet , autores de The Imposter Syndrome, or the Mis-Representation of Self in Academic Life, afirman que "los establecimientos de educación superior necesitan cambiar sus sistemas de incentivos. Es necesario alentar a los académicos a actuar menos como mercenarios y más como intelectuales públicos, leales a instituciones que promueven y aprecian una contribución holística". [67]
La mayoría de las investigaciones asignan a las instituciones postsecundarias la tarea de abordar los sentimientos de impostor entre los estudiantes universitarios de primera generación a través de un enfoque doble de salud mental y apoyo institucional. [68] [69] [70] [71] [72]
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DeAngelo [73] proporciona estadísticas sobre las tasas de graduación entre estudiantes de FGCS y estudiantes que no pertenecen a FGCS en un marco de cuatro, cinco y seis años, así como una tabla que desglosa la obtención de títulos por raza/etnia. Estas imágenes del estudio brindan un desglose y muestran las enormes brechas en la obtención de títulos. [73] Un nuevo estudio reveló que solo el 27 por ciento de los estudiantes de primera generación obtendrán una licenciatura dentro de los cuatro años posteriores al ingreso a la universidad, muy por detrás de sus pares de la siguiente generación. [74]
En un informe del Departamento de Educación de los Estados Unidos de 2001 , Susan Choy explica que para convertirse en un estudiante universitario se requiere que un estudiante proceda a través de múltiples pasos, comenzando con aspirar a obtener una licenciatura , luego lograr al menos una preparación académica mínima, luego tomar el examen SAT o ACT y, finalmente, postularse a una institución de cuatro años. [75] Su informe muestra que a medida que aumenta el nivel educativo de los padres de un estudiante, también aumenta la probabilidad de que los estudiantes completen cada paso en el camino hacia la inscripción en una institución de cuatro años. [75] Choy también informa que la probabilidad de que un estudiante se inscriba en una institución de educación superior de cuatro años está altamente correlacionada con tomar cursos de matemáticas más avanzados en la escuela secundaria. Si bien los estudiantes cuyos padres tenían menos educación tenían menos probabilidades de tomar cursos de matemáticas más avanzados, la probabilidad de inscribirse en la universidad para los estudiantes cuyos padres no fueron a la universidad aumenta en gran medida con el nivel del curso de matemáticas que toman, especialmente si toman álgebra en octavo grado. [75]
En cuanto al último paso del proceso de admisión a la universidad, la solicitud, la revisión de la literatura realizada por Carmen Tym et al. explica que los estudiantes universitarios de primera generación no tienen tantas probabilidades de recibir ayuda de sus padres ni de sus escuelas. [10] Además, los futuros estudiantes universitarios de primera generación tienen menos probabilidades de tener acceso completo a Internet, una herramienta muy útil para investigar y solicitar admisión en las universidades. [10]
Debido a la falta de experiencia, los padres de los estudiantes universitarios de primera generación no siempre entienden cuáles son los requisitos académicos para asistir a una universidad de cuatro años; por lo tanto, no pueden preparar a sus hijos para la admisión a dichas universidades o el estrés de la experiencia universitaria. Los estudiantes de primera generación del pasado ahora tienen padres que aconsejarían a sus hijos de manera diferente a como se les aconsejaba cuando eran estudiantes universitarios, con el consejo que desearían que sus padres les dieran. [76] Los estudiantes deben confiar en sus maestros y consejeros para colocarlos en el camino correcto para inscribirse en cualquier forma de educación postsecundaria. DeAngelo (et al., 2011) explica cómo los logros académicos previos impactan la finalización del título. Estos se exploran a través de las puntuaciones SAT y las calificaciones de la escuela secundaria. [73] Los FGCS con un promedio de calificaciones más alto en la escuela secundaria y puntuaciones compuestas SAT tienen más probabilidades de graduarse en 4 años. Si estos estudiantes no entienden el impacto de sus puntuaciones SAT y GPA en su probabilidad de graduarse, no están predispuestos a tomarlos en serio, mientras que los estudiantes con experiencia universitaria lo saben en base a su conocimiento previo. Los resultados mostrados sugieren que los resultados de la relación de apoyo dentro de su comunidad generalmente se asocian con niveles más altos de satisfacción, pero no de rendimiento académico medido por calificaciones. [77]
Un estudio de Mara Casey Tieken analiza la tensión que muchos estudiantes de entornos rurales enfrentan cuando deciden si asistir a la universidad. [78] La elección entre quedarse en casa para trabajar en un oficio que no requiere un título universitario y seguir una educación que probablemente resultará en que ese estudiante viva permanentemente lejos de donde creció puede ser difícil debido a las expectativas y esperanzas mixtas de los propios estudiantes, sus padres y sus asesores o mentores. [78] Muchos de los estudiantes de origen agrícola entrevistados por Patrick Schultz tomaron la decisión de cursar estudios postsecundarios al final de la escuela secundaria. [46] Cuando los padres de un estudiante apoyaban su búsqueda de estudios postsecundarios, la decisión de asistir a la universidad era mucho más fácil, pero cuando el apoyo de los padres estaba ausente, la decisión era más probable que fuera conflictiva y confusa. [46]
Rebecca Covarrubias, Andrea Romero y Michael Trivelli definen la culpa por el logro familiar como el sentimiento de culpa del estudiante causado por tener más oportunidades y éxito académico en comparación con otros miembros de la familia. [79] Geraldine Piorkowski ha utilizado el término "culpa del superviviente" para describir estas emociones después de examinar el impacto de asistir a la universidad en estudiantes universitarios afroamericanos de primera generación de bajos ingresos, ya que sentían que su éxito académico significaba que estaban abandonando a su familia y las difíciles condiciones de su hogar. [79]
Los estudios sobre la culpa por los logros familiares han revelado que los estudiantes pertenecientes a minorías tienen más probabilidades de ser los primeros de su familia en asistir a la universidad que los estudiantes que no pertenecen a minorías y que son propensos a sentirse culpables por la incapacidad de las generaciones anteriores para continuar sus estudios debido a una variedad de factores. Como resultado, estos estudiantes son más propensos a intentar ocultar o restar importancia a sus logros académicos, lo que puede llevar a que los estudiantes se depriman. [79] Los estudiantes que viven en lo que perciben como "campus lujosos" también han informado que sienten culpa, en particular si sus familiares continúan experimentando sufrimiento. [80] Covarrbuias et al. han sugerido que la depresión y la culpa por los logros familiares pueden reducirse si los estudiantes reflexionan sobre las ocasiones en que ayudaron a su familia. [81]
La mayoría de los estudiantes universitarios de primera generación (FGCS) sienten la culpa de lograr un gran éxito en la universidad porque la mayoría de sus padres ni siquiera terminaron la escuela primaria, secundaria, preparatoria o cualquier educación postsecundaria. Se enfrentan a desafíos psicológicos únicos [82] según la profesora asociada de Educación Linda Banks-Santilli en un artículo publicado en The Washington Post . Esto es algo que es común entre las familias minoritarias latinas [82] . Los padres de los estudiantes universitarios de primera generación eligieron sacrificar su educación para venir a otro país para encontrar mejores oportunidades para ellos y para sus futuras familias. Dicho esto, algunos de los FGCS también son menospreciados porque sus familiares no están recibiendo o aprovechando las mismas oportunidades. Aunque algunos familiares son solidarios, otros son envidiosos y críticos y pueden juzgar rápidamente cuando ven a sus primos u otros familiares aprovechando las oportunidades que se les brindan. Algunos llegan a decir que quienes siguen la ruta universitaria son una desgracia para el apellido [82] porque no siguen las tradiciones y están endeudando a su familia inmediata con los estudios . [82]
El Instituto de Educación Superior (septiembre de 2012) ofrece un informe y describe cómo apoyar a los estudiantes de FGCS mediante prácticas en el aula. En primer lugar, los profesores pueden ser aliados clave, ya que son el punto de contacto clave para los estudiantes en el aula. Cuando las instituciones animan a los profesores a mantener roles de liderazgo fuertes en las iniciativas de FGCS, los resultados son extremadamente beneficiosos. El informe tiene un gráfico muy útil que desglosa las estrategias que los profesores pueden utilizar para ayudar a los estudiantes [83]. Además, el Instituto de Educación Superior (2012) identifica cómo es crucial que las instituciones examinen las barreras a las que se enfrentan los estudiantes de FGCS y rediseñen su plan de estudios para servir mejor a estos estudiantes [83] . Algunos enfoques posibles implican que los educadores implementen programas de tutoría y proporcionen servicios complementarios para servir mejor a esta comunidad. Pueden crear una iniciativa para capacitar especialmente a los profesores y a los instructores, teniendo en cuenta los obstáculos culturales que pueden enfrentar estos estudiantes. Al identificar e integrar las características culturales en la forma en que sirven a los estudiantes de FGCS, son más inclusivos y crean relaciones más sólidas entre los estudiantes y los profesores. También se están implementando muchas intervenciones educativas para brindar más programas y oportunidades para FGCS, incluidos AVID , GEAR-UP y otros programas extraescolares .
Debido a que muchas instituciones que atienden a minorías (MSI, por sus siglas en inglés) no tienen una idea clara de cuántas FGCS hay en sus campus, es posible que no entiendan cómo servir a esta comunidad. El Instituto de Educación Superior (2012) enfatiza la necesidad de utilizar datos (también conocidos como soluciones basadas en evidencia) para apoyar los esfuerzos para fortalecer los programas para ayudar a las FGCS. [83] Algunos métodos incluyen principalmente la identificación de la cantidad de FGCS y los enfoques cualitativos y cuantitativos para servir mejor a la población. Las escuelas también pueden utilizar modelos de investigación no solo para diseñar, sino también para rastrear las prácticas más efectivas que brindan las mayores oportunidades para las FGCS. También es importante que los maestros y los consejeros comprendan cómo estos estudiantes definen el éxito y cómo puede no ser medible o equivalente a un estudiante promedio cuyos padres no han asistido a la universidad antes.
Aunque existen programas que ayudan a los estudiantes de FGCS, el Consejo para la Oportunidad en la Educación afirma que estos programas solo pueden atender al 11 por ciento de los estudiantes. [83] El Instituto de Educación Superior también señala los obstáculos que estos programas pueden presentar, ya que pueden no implementarse con la suficiente anticipación y no necesariamente estar dirigidos solo a los estudiantes de FGCS. Si los consejeros, maestros y administradores comprenden el aspecto cultural que afecta a los estudiantes de FGCS, tendrán las herramientas necesarias para adoptar un enfoque holístico para brindarles a estos estudiantes la ayuda específica que necesitan.
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