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Marco común europeo de referencia para las lenguas

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación [1], abreviado en español como MCER , CEF o MCERL , es una directriz que se utiliza para describir los logros de los estudiantes de lenguas extranjeras en toda Europa y, cada vez más, en otros países. El MCER también pretende facilitar a las instituciones educativas y a los empleadores la evaluación de las cualificaciones lingüísticas de los candidatos para la admisión a la educación o el empleo. Su principal objetivo es proporcionar un método de aprendizaje, enseñanza y evaluación que se aplique a todas las lenguas de Europa .

El MCER fue establecido por el Consejo de Europa entre 1986 y 1989 como parte del proyecto "Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea". En noviembre de 2001, una Resolución del Consejo de la Unión Europea recomendó utilizar el MCER para establecer sistemas de validación de la capacidad lingüística. Los seis niveles de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2) están siendo ampliamente aceptados como el estándar europeo para calificar la competencia lingüística de un individuo .

Desarrollo

En 1991, las autoridades federales suizas celebraron un simposio intergubernamental titulado "Transparencia y coherencia en el aprendizaje de idiomas en Europa: objetivos, evaluación y certificación", en el municipio suizo de Rüschlikon, y se llegó a la conclusión de que era necesario crear un marco europeo común para las lenguas con el fin de mejorar el reconocimiento de las cualificaciones lingüísticas y ayudar a los profesores a cooperar. A continuación, se puso en marcha un proyecto para desarrollar clasificaciones de niveles lingüísticos para que la certificación fuera reconocida en toda Europa. [2]

Como resultado del simposio, la Fundación Nacional Suiza de Ciencias puso en marcha un proyecto para desarrollar niveles de competencia que conduzcan a la creación de un "Portafolio Europeo de Lenguas", una certificación de competencias lingüísticas que pueda utilizarse en toda Europa.

En 2003 se publicó una versión preliminar del Manual para relacionar los exámenes de idiomas con el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER). Esta versión preliminar se puso a prueba en una serie de proyectos, que incluyeron la vinculación de una sola prueba al MCER, la vinculación de conjuntos de exámenes de diferentes niveles y estudios nacionales realizados por juntas examinadoras e institutos de investigación. Los profesionales y académicos compartieron sus experiencias en un coloquio en Cambridge en 2007 y los estudios de caso piloto y las conclusiones se publicaron en Studies in Language Testing (SiLT). [3] Las conclusiones de los proyectos piloto luego informaron el proyecto de revisión del Manual de 2008 a 2009.

Fundamento teórico

El MCER divide las competencias generales en conocimientos , habilidades y competencia existencial, y las competencias comunicativas particulares en competencia lingüística , competencia sociolingüística y competencia pragmática . Esta división no coincide exactamente con las nociones de competencia comunicativa conocidas hasta ahora , pero se pueden establecer correspondencias entre ellas. [4]

El MCER tiene tres dimensiones principales: las actividades lingüísticas, los dominios en los que ocurren las actividades lingüísticas y las competencias a las que recurre una persona cuando participa en ellas. [5]

Actividades de lenguaje

El MCER distingue cuatro tipos de actividades lingüísticas: recepción (escuchar y leer), producción (hablada y escrita), interacción (hablada y escrita) y mediación (traducir e interpretar). [5]

Dominios

Las competencias comunicativas generales y particulares se desarrollan mediante la producción o recepción de textos en diversos contextos, en diversas condiciones y limitaciones. Estos contextos corresponden a diversos sectores de la vida social que el MCER llama dominios. Se distinguen cuatro grandes dominios: educativo, ocupacional, público y personal. Estos corresponden en gran medida al registro . [ cita requerida ]

Competencias

Un usuario de una lengua puede desarrollar distintos grados de competencia en cada uno de estos dominios y, para ayudar a describirlos, el MCER ha proporcionado un conjunto de seis niveles de referencia común (A1, A2, B1, B2, C1, C2). [6]

Niveles de referencia comunes

El Marco Común Europeo divide a los alumnos en tres grandes grupos que pueden subdividirse a su vez en dos niveles; para cada nivel, describe lo que se supone que un alumno debe ser capaz de hacer en lectura, comprensión auditiva, expresión oral y escritura. La siguiente tabla indica estos niveles. [7]

Estos descriptores pueden aplicarse a cualquiera de los idiomas hablados en Europa y existen traducciones en muchos idiomas.

Relación con la duración del proceso de aprendizaje

Los organismos educativos de varios idiomas han ofrecido estimaciones de la cantidad de estudio necesaria para alcanzar los niveles en el idioma relevante.

Ecosistema de certificación y enseñanza habilitado por el MCER

Se han creado numerosas organizaciones que sirven de paraguas para las escuelas de idiomas y las empresas de certificación que afirman ser compatibles con el MCER. Por ejemplo, la Asociación Europea de Evaluación y Examen de Idiomas (EALTA) es una iniciativa financiada por la Comunidad Europea [10] para promover el MCER y las mejores prácticas en la prestación de formación profesional en idiomas. La Asociación de Evaluadores de Idiomas de Europa (ALTE) es un consorcio de organizaciones académicas que tiene como objetivo estandarizar los métodos de evaluación. [11] Eaquals (Evaluation and Accreditation of Quality in Language Services) es una asociación internacional de instituciones y organizaciones involucradas en la educación de idiomas, activa en toda Europa y que sigue el MCER. [12]

En Francia, el Ministerio de Educación ha creado un certificado obligatorio llamado CLES, que formaliza el uso del MCER en los programas de enseñanza de idiomas en las instituciones de educación superior francesas. [13]

En Alemania, Telc, una agencia sin fines de lucro, es el socio exclusivo del gobierno federal para las pruebas de idioma que se toman al final de los cursos de integración para inmigrantes, siguiendo los estándares del MCER. [14]

Comparaciones con otras escalas

Escalas generales

Acta FL

El Consejo Americano para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros ha publicado una tabla de alineación unidireccional de los niveles según sus Pautas de Competencia ACTFL y los niveles del MCER. Se basa en el trabajo de las Conferencias de Alineación ACTFL-MCER que comenzaron en 2010. En general, el ACTFL es más estricto con respecto a las habilidades receptivas que con las habilidades productivas, en comparación con el MCER. [15] La siguiente tabla no puede interpretarse como una indicación de qué nivel ACTFL se obtiene al realizar una prueba alineada con el MCER.

Para mayor comodidad, se utilizarán las siguientes abreviaturas para los niveles ACTFL:

En una mesa redonda celebrada en la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka, uno de los coautores del MCER, Brian North, propuso una correspondencia similar para la otra dirección (prueba alineada con el MCER). North afirmó que una "hipótesis sensata" sería que C2 correspondiera a "Distinguido", C1 a "Superior", B2 a "Avanzado-medio" y B1 a "Intermedio-alto" en el sistema ACTFL. [16]

Esto concuerda con una tabla publicada por el Centro Universitario Americano de Provenza que da las siguientes correspondencias según las "equivalencias estimadas por el administrador certificado de ACTFL": [17]

La siguiente tabla resume tres equivalencias propuestas anteriormente entre el MCER y el ACTFL. Algunas de ellas solo se refieren a una actividad (por ejemplo, hablar).

ILR

La Academia Francesa de Baltimore sugiere la siguiente equivalencia diferente: [21]

Un estudio de Buck, Papageorgiou y Platzek [22] aborda la correspondencia entre la dificultad de los ítems de prueba según los estándares del MCER y del ILR. Los niveles de ILR más comunes para ítems de una dificultad determinada del MCER fueron los siguientes:

Canadá

A medida que Canadá utiliza cada vez más el MCER, Larry Vandergrift de la Universidad de Ottawa ha propuesto la adopción canadiense del MCER en su informe Propuesta para un Marco Común de Referencia para las Lenguas de Canadá publicado por Heritage Canada . [24] [25] Este informe contiene una comparación del MCER con otros estándares en uso en Canadá y propone una tabla de equivalencias.

La correspondencia resultante entre las escalas ILR y ACTFL no coincide con la generalmente aceptada. [28] Los estándares ACTFL se desarrollaron de modo que los niveles de Novato, Intermedio, Avanzado y Superior correspondieran a 0/0+, 1/1+, 2/2+ y 3/3+, respectivamente, en la escala ILR. [29] Además, las escalas ILR y NB OPS no se corresponden a pesar de que la última se modeló sobre la primera. [25]

Un documento de 2007 de Macdonald y Vandergrift [30] estima las siguientes correspondencias (para la capacidad oral) entre los niveles de la Comisión de Servicio Público y los niveles del MCER:

Las escuelas de idiomas también pueden proponer sus propias tablas de equivalencias. Por ejemplo, el Vancouver English Centre ofrece una tabla de equivalencias completa entre las distintas formas del examen TOEFL, el examen de Cambridge, el sistema de niveles VEC y el MCER. [31]

Escalas específicas del lenguaje

Dificultad para alinear el MCER con los programas de enseñanza

Las escuelas de idiomas y los organismos de certificación evalúan sus equivalencias en relación con el marco. Se ha descubierto que existen diferencias en la estimación, por ejemplo, con el mismo nivel en el PTE A , el TOEFL y el IELTS , y es motivo de debate entre los productores de pruebas. [89]

Áreas y lenguas no occidentales

El MCER, desarrollado inicialmente para facilitar la movilidad humana y el crecimiento económico dentro de una Unión Europea altamente multilingüe, ha influido desde entonces en varias otras áreas y ha sido adoptado por ellas.

Estudiantes no occidentales

En Japón, la adopción del MCER ha sido alentada por académicos, actores institucionales ( MEXT ), políticos, asociaciones empresariales y por los propios estudiantes. [90] También se ha documentado su adopción en Malasia. [91] En Vietnam, la adopción del MCER ha estado vinculada a cambios recientes en la política del idioma inglés, esfuerzos por reformar la educación superior, orientación hacia las oportunidades económicas y una tendencia de los administradores a buscar soluciones nacionales en el exterior. [92]

Noriyuki (2009) observa la reutilización "mecánica" del marco y los conceptos europeos por parte de profesores japoneses de lenguas mayoritariamente occidentales, pasando por alto la parte de la recontextualización: la necesidad de adaptar el vocabulario conceptual a la lengua local y adaptar el marco al público local, su lengua y sus prácticas. [93]

En 2005, la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka desarrolló un proyecto inspirado en el MCER para sus 25 lenguas extranjeras, con un enfoque de evaluación transparente y común. Si bien las lenguas principales contaban desde hacía tiempo con herramientas bien definidas para el público japonés, capaces de orientar a los profesores en la enseñanza y la realización de evaluaciones de manera metódica, este proyecto impulsó la adopción de prácticas similares para las lenguas más pequeñas, tal como lo solicitaban los estudiantes. [93]

Entre finales de 2006 y 2010, la Universidad de Keio dirigió el ambicioso Proyecto de aprendizaje plurilingüe orientado a la acción, inspirado en el MCER, para favorecer la cooperación entre campus y lenguas en la creación de materiales didácticos y sistemas de evaluación desde el nivel infantil hasta el universitario. [93] Desde 2015, se ha llevado a cabo el seguimiento del "Investigación sobre el desarrollo de habilidades plurilingüísticas y pluriculturales en la enseñanza integrada de lenguas extranjeras". [94]

Lenguas no europeas

El marco fue traducido al chino en 2008. [95] En 2011, el sinólogo francés Joël Bellassen sugiere que el MCER junto con su metalenguaje podría y debería adaptarse a idiomas distantes como el chino , con la necesidad de adaptarlo y ampliarlo con conceptos relevantes propios del nuevo idioma y sus aprendices. [96] Se han realizado varios esfuerzos de adaptación al chino. [97] [98]

En Japón, la enseñanza de lenguas del este asiático se ignora en gran medida debido a que la sociedad japonesa está orientada principalmente hacia la enseñanza de lenguas occidentales, lo que hace perder una valiosa oportunidad para que el japonés llegue directamente a los países vecinos y para que las lenguas más pequeñas consoliden su enseñanza de idiomas. [93]

Véase también

Referencias

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Obras citadas

Enlaces externos

Medios relacionados con el Marco común europeo de referencia para las lenguas en Wikimedia Commons