El trabajo social escolar en Hungría tiene como objetivo brindar servicios a los niños y sus familias para garantizar que tengan la oportunidad de completar su educación. La ayuda se centra especialmente en las zonas empobrecidas con mayor proporción de niños y jóvenes en situación de riesgo.
Los primeros pasos en el trabajo social escolar en Hungría se dieron después de la Primera Guerra Mundial , cuando las enfermeras escolares (a las que Emőke Bányai denominaba enfermeras de la cruz verde) empezaron a trabajar en las escuelas a finales de los años 30. [1] De forma similar a la de un trabajador social actual , se dedicaban al trabajo de casos individuales y ayudaban a las familias en el campo y en la escuela. Las enfermeras tenían un título universitario en educación y pertenecían al personal de la escuela, y el alcance de sus funciones se adaptaba a sus necesidades. Las enfermeras ofrecían servicios de atención familiar principalmente para familias que residían en los barrios marginales de Budapest con el fin de prevenir el fracaso académico y el abandono escolar. [2]
Después de la Segunda Guerra Mundial , la élite política húngara declaró que la educación era la principal exigencia para la protección de la infancia. El primer cambio significativo en la protección de la infancia se produjo en 1964, cuando se designó a profesores como trabajadores de protección infantil en los jardines de infancia y las escuelas de Budapest. Elementos similares a los de la labor de los trabajadores sociales escolares aparecieron en el ámbito de actividades de los trabajadores de atención familiar empleados por los servicios de asesoramiento educativo, que se pusieron en marcha en 1967. En 1975, se designaron supervisores de protección infantil para asesorar a los trabajadores de protección infantil en las escuelas. Esta supervisión de protección infantil funcionó hasta 1985.
Los trabajadores de los centros de atención familiar creados a mediados de los años 80 desarrollaron una identidad comprometida de trabajadores sociales. Mantenían contactos regulares con escuelas y jardines de infancia locales y ofrecían diversos servicios a los niños, padres y maestros. Como forma de protección de los jóvenes, en los años 70 y 80 funcionó un sistema de atención por la tarde con elementos similares al trabajo social actual.
Los cambios sociales y económicos que se produjeron a finales de los años 1980 y el consiguiente aumento de la tasa de desempleo , la desclasificación y el empobrecimiento dramático de ciertos grupos sociales , los cambios en las normas y valores sociales y la consiguiente aparición y extensión de conductas desviadas pusieron a prueba a las escuelas. Se hizo evidente que estos problemas repentinos y en aumento intenso impedían a las escuelas cumplir con sus tareas básicas y no podían abordarse con las herramientas educativas tradicionales. Los trabajadores de protección infantil, cuyos puestos estaban ocupados por profesores, no tenían las cualificaciones ni el tiempo necesarios para gestionar casos complicados. Por último, las escuelas manifestaron su deseo de emplear a profesionales que prestaran servicios sociales personales a los alumnos, los padres y los miembros del personal. [3]
Para resolver los problemas que habían surgido, a principios de los años 1990 se desarrollaron tres conceptos básicos: el nombramiento de trabajadores de protección infantil dedicados a tiempo completo y parcial, escuelas especializadas para zonas desfavorecidas con gran número de niños en riesgo y equipos de trabajadores sociales con base en centros locales de cuidado infantil.
La dirección de algunas escuelas trató de mejorar el servicio de protección infantil liberando parcial o totalmente las jornadas laborales de los profesores dispuestos y aptos para la tarea de ayudar a los niños con problemas y a sus familias. Los profesores designados para ello normalmente no tenían las cualificaciones adecuadas ni estaban suficientemente equipados (con una sala de entrevistas, teléfono y supervisión). Como se esperaba que actuaran de acuerdo con los intereses de la escuela que los empleaba, les resultaba difícil defender a los niños y sus familias frente a la administración de la escuela. Sus colegas a menudo los abrumaban con sentimientos de frustración y exigencias irrazonables, y con frecuencia se les llamaba para que actuaran como profesores sustitutos en sus días libres. [4]
Para mejorar el modelo antes mencionado, a principios de los años 90 los trabajadores de protección infantil fueron separados de las escuelas y contratados por el Gabinete de Servicios Educativos, en los distritos XV y XVI de Budapest. Su asignación y supervisión estuvo a cargo del departamento de educación del gobierno local. Esto puso fin al conflicto de lealtades, pero se siguieron utilizando medios educativos y un enfoque educativo. El modelo fue criticado porque seguía empleando a personas que eran maestros de formación, en lugar de trabajadores sociales; y como empleado del gobierno, el trabajador social escolar no podía oponerse a la administración de las escuelas estatales .
A pesar de estos problemas, el empleo de trabajadores de protección infantil siguió siendo una práctica habitual en las escuelas.
Las escuelas alternativas, creadas a principios de los años 90, buscaban ofrecer una educación que satisficiera las necesidades individuales de los niños que provenían de entornos sociales desfavorecidos y que no podían desenvolverse en una escuela tradicional. En estas escuelas, el trabajo social y el trabajo educativo se superponen; el concepto educativo requiere que el personal utilice la experiencia social en el trabajo educativo. El éxito del modelo se debe presumiblemente a la conciencia del personal para abordar los problemas que enfrentan los alumnos fuera de la escuela y a una actitud de apoyo hacia ellos. A pesar de enfrentarse a algunos de los mismos problemas de conflicto de intereses, estas escuelas siguen empleando trabajadores sociales escolares incluso cuando las escuelas tradicionales dejaron de ofrecer servicios. Tanto la necesidad entre los alumnos como la misión académica de las escuelas alternativas legitimaron el papel del trabajador social escolar.
En Hungría, a principios de los años 90 se formaron los primeros equipos de trabajo social escolar, en los que se reconocía el importante papel que desempeñaban las escuelas en la protección de los niños y los jóvenes (Gedeon, 1996). En varias escuelas se introdujeron al mismo tiempo servicios sociales prestados por expertos externos. Sobre la base de este trabajo iniciado en otoño de 1991 desde una guardería local a una escuela del Distrito VII de Budapest, en 1992 se creó un equipo con la ayuda del gobierno local. En el Distrito VIII, también fue una guardería la que envió a un trabajador social escolar a una escuela local. En 1993, el Grupo de Protección Infantil inició sus servicios en el Distrito XI. Al principio, el grupo pertenecía al Centro de Servicios Educativos y más tarde se convirtió en un centro de bienestar infantil (Bányai, 2009; Molnár, 2009; Mihály, 1991). Estos se diferenciaban de los trabajadores independientes de protección infantil dependientes del departamento de educación del gobierno local.
El proyecto experimental más conocido de trabajo social escolar "externo" fue la Red de Trabajadores Sociales Escolares "Ferencváros". La red se puso en marcha en el verano de 1992 y más tarde se le cambió el nombre por el de Servicio de Bienestar Infantil Cuervo Blanco "Ferencváros". En el Distrito IX de Budapest, el gobierno local promovió la creación del servicio de bienestar infantil en 1992. El concepto fue desarrollado por la Dra. Mihaly y sus colegas. El principio fundamental en el que se basaron fue: "La protección infantil debe retirarse de las escuelas, pero no debe entregarse al sistema de autoridades. Debe crearse un sistema de protección infantil independiente de las autoridades" (Dra. Mihaly, 2008). Una característica del modelo es que tiene en cuenta la comunidad que rodea a la escuela, incluida la red de organizaciones de apoyo. Aspiraban a crear y gestionar un sistema de protección infantil basado en la región. El trabajador social no quería asumir las funciones del trabajador de protección infantil, sino que se centraba en el papel de mediador, coordinador y "catalizador". El trabajo con los alumnos se redujo, ya que los trabajadores sociales estaban de servicio en las escuelas sólo una vez por semana. La gama de actividades incluía trabajo en grupo, organización de sesiones de clubes, campamentos de verano y salas de juegos, y ofrecían ayuda con los deberes , en lugar de ocuparse de la gestión de casos individuales. Además, trabajaban con familias y tenían derecho a ofrecerles ayuda financiera y en especie. Debido a la falta de servicios de protección infantil modernos y de instituciones que ofrecieran atención personalizada a los clientes en Hungría, se desarrolló una estructura de servicios diferente a la del trabajo social escolar tradicional. En particular, se ofrecían servicios a las familias para evitar que los niños fueran separados de sus padres biológicos, ya que no existían servicios básicos de protección infantil separados de la actuación de las autoridades. El Servicio de Protección Infantil de Ferencváros intentó llenar este vacío.
Esta labor dio lugar a la Ley de protección de la infancia, que entró en vigor en noviembre de 1997. Tras su entrada en vigor, el Servicio de protección de la infancia de Ferencváros experimentó una transformación: las actividades de protección de la infancia empezaron a predominar sobre el trabajo social escolar, que hasta entonces había sido de importancia primordial. La Ley de protección de la infancia creó nuevas condiciones para el funcionamiento de las demás redes de trabajadores sociales escolares y de servicios de protección de la infancia, aliviando la carga de trabajo de los gobiernos locales. Como consecuencia, el trabajo social escolar clásico quedó eclipsado por las tareas correctivas del servicio de protección de la infancia. Como desde 1996 el Anexo 1 de la Ley LXII de 1996 obliga a las escuelas a contratar a un trabajador de protección de la infancia a tiempo parcial, las escuelas deberían tener una mayor capacidad de apoyo a los estudiantes. Sin embargo, en la práctica, las escuelas siguieron confiando este trabajo a profesores sin la cualificación adecuada.
Desde 2004, el trabajo social escolar se ha ido ampliando y el empleo ha aumentado. Los servicios de bienestar infantil también se centran más en el trabajo social escolar. Dado que actualmente se está preparando el registro nacional de trabajadores sociales escolares, [ ¿cuándo? ] no se dispone de datos exactos. [ necesita actualización ]
En la actualidad, en Hungría existen tres enfoques principales del trabajo social escolar:
Contratar docentes como trabajadores de protección infantil ya no es una opción viable tras la introducción de programas universitarios de grado en trabajo social y educación social, que formaban profesionales cualificados.
En el modelo interno o tradicional, el empleador del trabajador social escolar es el administrador de la escuela. El trabajador social escolar ofrece diversos servicios sociales mientras está presente en la escuela y está familiarizado con su funcionamiento. El trabajador social puede formar un equipo con un médico o enfermera de la escuela, pero generalmente no tiene supervisión ni gestión de casos en equipo disponible. Este modelo se aplica principalmente en escuelas mantenidas por ONG (por ejemplo: Burattino Általános - és Szakképző Iskola, Forrás Szakiskola, Gandhi Gimnázium, Világ Világossága Alapítvány), pero también existen algunas escuelas públicas de este tipo (por ejemplo: Radnóti Szakközépiskola en la ciudad de Pécs, Éltes Mátyás Iskola, Magyarmecskei Általános Iskola). Los primeros programas de trabajo social escolar en Hungría siguieron este modelo.
En el modelo externo o Ferencváros, el trabajo social escolar lo realizan proveedores externos a través de redes. Cada colega presta asistencia a entre 4 y 5 escuelas (o jardines de infancia), con un servicio semanal disponible durante un tiempo relativamente corto para cada escuela. El trabajo grupal y comunitario eclipsa la gestión de casos individuales. Los profesionales calificados cuentan con la ayuda de la supervisión y la gestión de casos en equipo. El trabajo social escolar externo lo implementan principalmente los servicios estatales de bienestar infantil (por ejemplo: II. kerületi Gyermekjóléti Központ, Újbudai Humán Szolgáltató Központ Gyermekjóléti Szolgálata, Sopron, Szombathely, Nyíregyháza), pero también hay algunos servicios administrados por ONG (por ejemplo, Periféria Egyesület).
Los programas basados en el modelo externo sufrieron un revés con la Ley de Protección de la Infancia, ya que ésta promovía las actividades correctivas de protección de la infancia de los servicios. Sin embargo, se hizo un nuevo hincapié en el trabajo social escolar después de la conferencia de consenso de los servicios de bienestar infantil de 2003, que concluyó que sólo el 14 por ciento de los servicios realizaban trabajo social escolar en 2005. Los puntos fuertes del modelo son el empleo de profesionales con las cualificaciones adecuadas y el apoyo de redes. Los críticos del modelo culpan a la desviación del marco conceptual del modelo tradicional (Bányai 2006) y al llamado "horario de asistencia", que significa que un trabajador social escolar pasa sólo unas pocas horas a la semana en una escuela en particular.
El modelo de Pécs, creado en 2006, combina las ventajas de los dos modelos anteriores. El trabajador social escolar ayuda a una escuela por día con servicios sociales y asiste a reuniones semanales de gestión de casos en equipo. Una red de profesionales ofrece apoyo en la supervisión y el asesoramiento individual, la gestión de casos, la documentación estandarizada y el registro de clientes, etc. El trabajador social escolar trabaja para una ONG independiente tanto de la escuela como del sistema de protección de la infancia, por lo que está menos sesgado por la jerarquía organizativa.
En el plano conceptual, el marco utiliza modelos ecológicos modernos aplicados al trabajo social escolar orientado a los niños. El trabajador social escolar aplica un enfoque preventivo para encontrar soluciones a los problemas de los alumnos, utilizando el trabajo individual, el trabajo social en grupo y el trabajo comunitario, teniendo en cuenta tanto el entorno como la complejidad de la personalidad, y busca soluciones con la ayuda de un equipo multidisciplinario (Máté 2008). Este modelo lo aplica la Red de Trabajadores Sociales Escolares de INDIT Közalapítvány en seis escuelas. El modelo coopera estrechamente con programas de apoyo a los jóvenes fuera de las escuelas. Además, el propio INDIT Közalapítván dirige programas de apoyo a los jóvenes como la Oficina de la Juventud "Alternativa" (el primer programa de apoyo a los jóvenes en Hungría ubicado en un centro comercial ), el Servicio de Trabajo Social de Calle y el Servicio de Fiestas (un programa de reducción de daños para los asistentes a las fiestas). La integración de los programas anteriores en una sola organización hace posible que INDIT llegue a los desertores escolares y a los que se ausentan de la escuela.
La formación estandarizada y la asociación activa son de importancia crucial para la formación de una profesión cohesionada. En Hungría, es habitual que los trabajadores sociales escolares tengan un título universitario en trabajo social o educación social. Estas dos profesiones, arraigadas en culturas diferentes (el trabajo social en los Estados Unidos y la educación social en Alemania), se han desarrollado de manera bastante similar y tienen un alcance casi idéntico.
Existen algunas variaciones regionales según el tipo de programas de grado disponibles en la zona. En Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, desde 1973 se han formado psicoeducadores para el trabajo especializado en protección infantil. Desde 1985 se han acreditado varios programas de grado para la protección infantil general. ELTE ( Universidad Eötvös Loránd de Budapest) lanzó un programa de grado de posgrado en política social en 1985. Las universidades y colegios húngaros comenzaron programas de grado en trabajo social general en 1989 y en educación social en 1990. Los requisitos de calificación de los programas de grado en estudios sociales (política social, trabajo social, educación social) se emitieron en 1996 (Decreto gubernamental sobre los requisitos de calificación de los programas de grado universitarios de estudios sociales 6/1996 [18 de enero], Anexo 2) (Bucsy 2005). Se introdujeron cursos de trabajo social escolar en los programas anteriores. El trabajo social escolar fue impartido por primera vez en 1991 por el Dr. István Budai, de la Escuela Normal Superior de Vitéz János, y en 1993 por Emőke Bányai, de la ELTE. Según los resultados de un estudio realizado en 2009, actualmente la enseñanza del trabajo social escolar se imparte en once facultades de trabajo social y en seis facultades de educación social. En la mayoría de las facultades de formación de profesionales sociales, el trabajo social escolar forma parte de los programas de grado , lo que demuestra la importancia de la materia. Sin embargo, en Hungría todavía no existen programas de posgrado, aunque la Universidad de Ciencias Aplicadas Kodolányi János tiene previsto poner en marcha un programa de máster de un año de duración en trabajo social escolar. El primer libro de texto de trabajo social escolar húngaro fue publicado en 1993 por la Vitéz János Tanítóképző Főiskola (Escuela de Formación de Profesores de Vitéz János de Esztergom) y la Óvóképző Főiskola (Escuela de Formación de Profesores de Preescolar de Hajdúböszörmény) y fue editado por István Budai. El libro fue publicado con el título Artículos sobre bienestar infantil I. – Trabajo social escolar .
La Asociación de Trabajadores Sociales Escolares de Hungría se fundó en una conferencia organizada por la Universidad de Ciencias Aplicadas Kodolányi János el 30 de noviembre de 2007 en Székesfehérvár. Los objetivos de la asociación son:
La asociación tiene la intención de participar en la codificación de las normas que rigen el trabajo social escolar. En el marco del proceso de formulación de políticas y de elaboración de leyes , la asociación está dispuesta a contribuir a la definición de las condiciones y el protocolo del trabajo social escolar y a la mejora de las finanzas.
