La escuela y la sociedad: tres conferencias (1899) fuela primera obra extensa publicada de John Dewey sobre educación. [1] Una publicación muy influyente por derecho propio, [2] [3] también sentaría las bases para su trabajo posterior. En las conferencias incluidas en la publicación inicial, Dewey propone un marco psicológico, social y político para la educación progresista. Cabe destacar que esto incluye la experimentación práctica colaborativa como el elemento central del trabajo escolar. Sostiene que el enfoque progresista es a la vez un producto inevitable de la Revolución Industrial y un ajuste natural con la psicología de los niños. Un capítulo final detalla algunos de los experimentos realizados en las Escuelas Laboratorio de la Universidad de Chicago .
Los artículos de la edición de 1915 ampliaron su argumento con reimpresiones del trabajo de Dewey publicado en el Elementary School Record . [4]
La experimentación en educación fue una práctica muy extendida en el siglo XIX, y gran parte de la experimentación de finales de ese siglo implicó la introducción de actividades prácticas en el aula. Louisa Parsons Stone Hopkins captó el espíritu de la época en su discurso en la Feria de Mecánicos de Boston de 1890 :
Ha sido difícil escapar de las tradiciones de una educación exclusivamente libresca. Las escuelas secundarias, como su nombre lo indica, han atado al niño al pasado muerto y lo han confinado a la forma medieval de actividad cerebral y expresión del pensamiento, hasta que sus tejidos conectivos han dejado de ser sensibles al medio ambiente de la naturaleza y el niño olvida la materia y las leyes que lo afectan por todos lados: no observa nada, no descubre nada, no construye nada. [5]
Si bien la introducción de tareas manuales en el aula ya estaba en marcha mucho antes de la publicación de La escuela y la sociedad , el trabajo de Dewey ayudó a sentar las bases teóricas coherentes para la experimentación progresiva en educación.
Las tres conferencias que comprenden la mayor parte de las ediciones de 1899 y 1900 se dictaron inicialmente como una serie de conferencias para recaudar fondos en apoyo de la Escuela Laboratorio. [3] Con estas conferencias, Dewey recaudó 350 dólares para la escuela. [6] : 362
Las conferencias se desarrollan de acuerdo con un patrón: la primera trata de la relación de la escuela con el progreso social, la segunda de la relación de la escuela con la psicología del niño y la tercera de la organización de la escuela como institución para lograr estos objetivos. [7] : 77
La primera conferencia examina la relación entre la educación y el progreso social. Dewey sostiene que, con la llegada de la era industrial , se habían perdido muchos procesos educativos tradicionales. En una sociedad preindustrial , los niños aprendían junto a sus padres, combinando el aprendizaje con la aplicación y el trabajo. Dewey explica que ese trabajo forjaba el carácter, fomentaba la independencia y la iniciativa, pero que "la concentración de la industria y la división del trabajo" ha erosionado la posibilidad de esas oportunidades de aprendizaje práctico y significativo en el hogar de la infancia. [7] : 21–26
En este contexto, se necesita una "nueva educación" que sea "parte integrante de toda la evolución social". Fundamentalmente, la educación debe seguir los cambios más amplios de la sociedad en lugar de implementar ideas aisladas que son "invenciones arbitrarias" hechas por "las mentes demasiado ingeniosas de los pedagogos" para abordar sus desafíos específicos. Tales ideas constituyen "en el peor de los casos modas pasajeras, y en el mejor de los casos meras mejoras en ciertos detalles". [7] : 20-21 Allí donde las oportunidades de aprendizaje en el hogar han desaparecido, las escuelas modernas deben ahora adaptarse para llenar el vacío. La escuela debe convertirse en el nuevo "hábitat del niño, donde aprende a través de una vida dirigida". [7] : 32
Una parte importante de esa educación es el "entrenamiento manual", que incluye el trabajo de la madera y el metal, así como las tareas domésticas, como cocinar. [7] : 26–27 Dewey cuenta una extensa historia de niños que se dedicaban a coser en su escuela laboratorio. Para realizar el trabajo de las fibras, debían crear materia prima a partir de algodón y lana, pero al hacerlo aprendieron una multitud de lecciones de historia, geografía, ingeniería y ciencia. Dewey concluye la historia:
No necesito hablar de la ciencia que esto implica: el estudio de las fibras, de las características geográficas, de las condiciones en las que se cultivan las materias primas, de los grandes centros de fabricación y distribución, de la física que interviene en la maquinaria de producción; ni tampoco del aspecto histórico: la influencia que estos inventos han tenido sobre la humanidad. Se puede concentrar la historia de toda la humanidad en la evolución de las fibras de lino, algodón y lana hasta convertirse en prendas de vestir. [7] : 36
Dewey aboga por que la teoría y la práctica no se separen, argumentando que si realmente queremos proporcionar una población culta, debemos introducir en el proceso educativo aquellas actividades "que atraigan a aquellos cuyo interés dominante es hacer y fabricar". [7] : 43 Dado que el conocimiento se mueve "en todas las corrientes de la sociedad", no tenemos otra opción que encontrar formas de llegar a todos los estudiantes. [7] : 40
En la segunda conferencia se examina la relación entre la escolarización y el niño. En ella, Dewey propone un currículo centrado en el alumno. Se valora el aprendizaje auténtico, que debe centrarse en los intereses naturales de los niños: su deseo de comunicarse con los demás, de construir cosas, de indagar sobre ellas y de expresarse artísticamente.
Dewey comienza hablando del sesgo físico del aula. Los pupitres de los estudiantes son pequeños y están amontonados. Tienen espacio para colocar un libro, espacio para estudiar, pero no espacio para crear. En lugar de ser un espacio para trabajar, el aula está diseñada como un lugar para escuchar y leer. Ambos son modos de absorción pasiva. Además, se exige a los estudiantes no solo que escuchen pasivamente, sino que escuchen "en masa". [7] : 48–49
Esta "pasividad de actitud" y "agrupamiento mecánico de niños" [7] : 51 se deben al currículo y método rígidos, que todavía tienen sus raíces en una "concepción medieval del aprendizaje". [7] : 41 Cuando el núcleo de un currículo es escuchar en masa, entonces todos pueden ser evaluados sobre la misma cosa en intervalos determinados. En este sistema, el niño es una idea de último momento; la educación está estructurada de una determinada manera y el niño debe adaptarse a ella. [7] : 49–51
Dewey propone un "centro de gravedad" diferente para la instrucción: el propio niño. [7] : 51 Dewey sostiene que así es como se educa a los niños en un entorno familiar ideal. Los niños tienen una inclinación natural hacia la actividad, la conversación, la creación y la investigación. La naturaleza de la educación debe ser la de tomar esa inclinación y dirigirla hacia fines valiosos para la sociedad. Como ejemplo, describe una clase de cocina que, a través de una serie de preguntas del profesor y los alumnos, conduce finalmente a lecciones de química orgánica y experimentos sobre los efectos del calor en la proteína de los huevos. [7] : 51–57
Se describen los impulsos de los niños. Desean comunicarse con los demás. Quieren conocer la naturaleza de las cosas. Disfrutan de la expresión artística y les gusta fabricar cosas. [7] : 59–61
Después de describir una serie de otras actividades de la escuela de laboratorio, llega a lo que ve como el "obstáculo" más grande que los tradicionalistas tienen con estos enfoques: Estimular la investigación y el interés está bien, dicen, pero "¿cómo, sobre esta base, obtendrá el niño la información necesaria; cómo se someterá a la disciplina requerida?" [7] : 69-70
La respuesta breve de Dewey a esa pregunta es que la "información necesaria" y la "disciplina requerida" surgen en esos entornos, y que la investigación por sí misma y los requisitos de la educación no están reñidos. [7] : 70
La respuesta más extensa de Dewey (y su conclusión de la conferencia) es que nos equivocamos al pensar en la imaginación del niño como una facultad separada. La imaginación y el aprendizaje no pueden estar reñidos, porque "a menos que la cultura sea un pulimento superficial, un barniz de caoba sobre madera común, seguramente es esto: el crecimiento de la imaginación en flexibilidad, en alcance y en simpatía, hasta que la vida que vive el individuo esté informada por la vida de la naturaleza y de la sociedad". [7] : 73
En la tercera conferencia, Dewey aborda la cuestión del "despilfarro en la educación" de un modo un tanto inusual. Para Dewey, el principal despilfarro en la educación es el de los esfuerzos de la escuela y el de los niños. Este despilfarro, afirma Dewey, es resultado del aislamiento:
Todo despilfarro se debe al aislamiento. La organización no es otra cosa que poner las cosas en conexión entre sí, de modo que funcionen con facilidad, flexibilidad y plenitud. Por eso, al hablar de esta cuestión del despilfarro en la educación, deseo llamar la atención sobre el aislamiento de las diversas partes del sistema escolar, sobre la falta de unidad en los objetivos de la educación, sobre la falta de coherencia en sus estudios y métodos. [7] : 78
El primer aislamiento que Dewey examina es la falta de conexiones entre las etapas de la carrera escolar de un niño. El jardín de infancia , sostiene, surge de la síntesis de Froebel de la observación del juego de los niños con el simbolismo idealista de Schelling de principios del siglo XIX. Entonces se vuelve difícil trasladar a los estudiantes del jardín de infancia a los grados primarios, que se organizan en torno a las preocupaciones prácticas del siglo XVI: lectura y matemáticas para el comercio. De la escuela primaria a la escuela intermedia hay otra brecha, con la escuela intermedia influenciada por la escuela secundaria del Renacimiento, una introducción a la cultura, en ese momento el latín y el griego, aunque en el siglo XIX también otras culturas. Existe otra brecha entre la escuela intermedia y la escuela secundaria, que es en gran medida una academia preparatoria para el ingreso a las universidades desarrollada para satisfacer las necesidades medievales en torno al estudio profesional y la expansión cultural. [7] : 78–86
Si bien Dewey se preocupa de destacar que estas instituciones han evolucionado con el tiempo, señala que la naturaleza fragmentaria de la secuencia persiste. La solución, según Dewey, es unificar la secuencia conectando cada parte de ella con el mundo exterior a la escuela.
Dewey sostiene que la única manera de unificar el currículo es aumentar su conexión con el mundo exterior. Así como el hogar y la industria no están separados de los laboratorios y centros de investigación del mundo, también se puede unificar el currículo que encuentra su inspiración en el mundo exterior.
Para ilustrar esto, ofrece una descripción detallada de un edificio escolar diseñado en torno al principio de estas relaciones. En el primer piso, las cuatro esquinas representan la práctica, el taller de máquinas, las industrias textiles, el comedor y la cocina. Estos están dispuestos alrededor de la biblioteca central, lo que ilustra siempre que el significado de estas actividades no son las actividades en sí mismas, sino la "teoría de las actividades prácticas" que estas actividades ayudan a explicar. Estas actividades tienen significado en el ámbito del hogar y el comercio para el individuo, pero obtienen su significado social del conocimiento colectivo del centro.
El segundo piso es similar, pero más académico. Distribuidos alrededor de un museo central, los estudios de arte y música y las diferentes bibliotecas se relacionan entre sí, pero también con las actividades prácticas del primer piso. Las necesidades textiles del primer piso, por ejemplo, se relacionan con la investigación biológica del segundo.
Al relacionar la escuela en su conjunto con la vida en su conjunto, los diversos objetivos de las fases de la educación (la utilidad de la escuela primaria frente a la cultura y el estudio profesional de la escuela secundaria) dejan de apuntar en direcciones diferentes. El crecimiento del niño en "capacidad y servicio social, su unión más amplia y vital con la vida, se convierte en el objetivo unificador" y el progreso a través de las disciplinas en meras fases de ese crecimiento.
Las ediciones de 1899 y 1900 incluyeron un cuarto capítulo sobre las actividades de la Escuela Laboratorio, mientras que la edición de 1915 contenía una serie de artículos que se habían publicado en Educational Record en la época del lanzamiento de Escuela y Sociedad.
Un breve informe sobre los gastos y la estructura de la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago, originalmente una transcripción de una charla dada por Dewey en la Asociación de Padres de la escuela en febrero de 1899. [7] : 113 En él, Dewey repasa todo, desde los gastos de la escuela hasta la organización de las calificaciones.
De particular interés es la insistencia de Dewey en que la escuela no se formó para probar ideas ya hechas, sino
La dirección educativa de la escuela, así como su administración, la selección de las materias y la elaboración del plan de estudios, así como la instrucción real de los niños, han estado casi enteramente en manos de los maestros de la escuela; y ha habido un desarrollo gradual de los principios y métodos educativos involucrados, no un equipo fijo. Los maestros comenzaron con signos de interrogación, en lugar de con reglas fijas, y si se ha llegado a alguna respuesta, han sido los maestros de la escuela quienes la han proporcionado.
Luego detalla algunas de las preguntas que se propusieron abordar, principalmente cómo las disciplinas académicas y simbólicas deben transmitirse al niño y cómo pueden hacerse relevantes para la vida hogareña y comunitaria del niño. [7] : 112–115 Después de tres años, afirma, la escuela sigue siendo un trabajo en progreso, pero "algunas de nuestras preguntas originales han obtenido respuestas afirmativas".
Dewey describe la forma en que los cambios en nuestra comprensión de la psicología deberían alterar la práctica educativa. Destaca algunos de los cambios que ha observado en la psicología que deberían afectar la práctica docente:
Luego, Dewey detalla diversas maneras en que el currículo se ha alineado con estos nuevos conocimientos y, en algunos casos, los ha anticipado.
Dewey describe los principios educativos de Froebel, explicando los aspectos en los que la Escuela Laboratorio simpatiza con el enfoque de Froebel, pero también criticando el enfoque de Froebel donde difieren.
Su primera crítica no es tanto a Froebel, sino a aquellos que siguen a Froebel como sistema:
En la medida en que las ocupaciones, los juegos, etc., simplemente perpetúan los de Froebel y sus discípulos anteriores, se puede decir con justicia que en muchos aspectos se presupone en su contra... que en la adoración de los actos externos discutidos por Froebel hemos dejado de ser leales a su principio.
Para Dewey, el maestro es un profesional capacitado que siempre debe tener en cuenta las particularidades del niño y del entorno al diseñar la instrucción; las fórmulas no pueden ser suficientes.
Su segunda crítica se refiere al uso que hace Froebel del simbolismo. Según Dewey, este exceso de confianza en el simbolismo como principio rector se debe a que Froebel trabajaba sin una psicología científica y a que la naturaleza de la cultura alemana de la época exigía que la cultura del jardín de infancia se mantuviera separada de la cultura rígida de la sociedad circundante. Para Dewey, este énfasis en el simbolismo no comprende la verdadera imaginación del niño, que padece la abstracción y la variedad demasiado rápida del método de Froebel.
Una última crítica es la de la motivación. Dewey sostiene que, si bien la imitación es una herramienta poderosa en la educación, no puede ser el único motivo del aprendizaje del niño. El niño, si ha de aprender algo, debe tener y poseer una concepción del porqué de la actividad, así como del cómo. Concluye con un pedido de que se cierre la brecha entre las metodologías en el jardín de infantes y la escuela primaria, en beneficio de un camino más productivo y pedagógicamente coherente para el niño.
Publicado originalmente en Elementary School Record No. 8. Sostiene que "lo que la historia pueda significar para el historiador científico, para el educador debe ser una sociología indirecta". Al comprender los "motores" de la historia, el niño llega a comprender las fuerzas y organizaciones de su propio tiempo.
Dewey también detalla los métodos que se utilizaban en la escuela de laboratorio en esa época. La clave del método es dejar que los estudiantes "vivan en los tiempos", comprendiendo los desafíos que enfrentaba la gente de esa época y esforzándose por descubrir soluciones. Al comparar sus soluciones con las soluciones del pasado, entienden el pasado como un modelo para la resolución de problemas en el presente. Se privilegian las fuentes primarias y se evitan los libros de texto. Por encima de todo, la historia es una herramienta de "investigación social". [8]
La edición de 1900 tuvo una gran acogida y fue ampliamente traducida y publicada. El libro tuvo una popularidad e influencia casi inmediatas, con tres ediciones en su primer año, que comprendían 7.500 copias en total. [9] [7] : 6
En la edición de 1915, el Elementary School Record llegó a decir:
Sólo a unos pocos hombres se les ha dado la oportunidad de escribir clásicos educativos. Desde que Spencer escribió sus ensayos, no ha habido una contribución más importante a la reforma educativa que Escuela y sociedad de Dewey. [4] : 69
La Escuela y la Sociedad fue reeditada en Gran Bretaña casi inmediatamente, en 1900. Tuvo influencia mundial y el libro fue leído por defensores de la educación progresista en todo el mundo.
La obra fue citada por Édouard Claparède , quien ayudó a dar forma a una nueva educación progresista en Ginebra, Suiza, en los años previos a la Primera Guerra Mundial. En 1920, Dewey y La escuela y la sociedad eran considerados por Claparède como " la autoridad en materia de desarrollo infantil". [1] : 67–68
En Alemania, el primer capítulo, sobre "La escuela y el progreso social", se publicó en una revista en 1903. [10] [11] : 88 En 1905 se publicó una traducción alemana de la obra completa. [12] [11] : 88 Sin embargo, las élites del imperio alemán, monárquico y autoritario, desconfiaban de la obra de Dewey , [11] : 83 porque "se basaba en la interacción y la cooperación y, por lo tanto, en la democracia". [1] : 71 Los reformadores educativos monárquicos adoptaron algunas ideas de La escuela y la sociedad, pero las despojaron de todos los ideales democráticos subyacentes porque estos reformadores simplemente buscaban aprovechar "la reserva de talentos de la clase trabajadora para servir a la monarquía". [11] : 83–91
La obra fue traducida al ruso y puede haber influido en Pavel Blonsky y en un joven Lev Vygotsky . [13] Las ideas de Dewey descritas en La escuela y la sociedad atrajeron a los diseñadores de los primeros planes de estudio soviéticos, pero en general fueron denunciadas como incompatibles con la ideología soviética, que consideraba que las escuelas estaban en deuda con objetivos políticos, hacia la segunda mitad de la década de 1920. [14]
Existe cierto desacuerdo sobre a qué idioma se tradujo por primera vez el libro. Thomas Popekewitz afirma que la primera traducción fue al checo en 1904. [1] Bonoso afirma que una versión en español, traducida por Domingo Barnés Salinas, apareció en América Latina ya en 1900. [15] Hickman también atribuye a Barnes la primera traducción al español, pero la fecha en 1915, y le da a Japón la distinción de tener la primera traducción en 1901. [16]
En total, el libro fue traducido a una docena de idiomas. [3]
