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Reducción del tamaño de las clases

Correlación entre el tamaño de las clases y el rendimiento en lectura a partir de los resultados de las pruebas de lectura de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo de Estados Unidos realizadas en 2005 a alumnos de 4º y 8º grado

Como objetivo de la reforma educativa , la reducción del tamaño de las clases ( CSR , por sus siglas en inglés) tiene como objetivo aumentar el número de interacciones individualizadas entre estudiantes y maestros destinadas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Una reforma que ha tenido un atractivo teórico durante mucho tiempo para muchos sectores, [1] algunos han afirmado que la CSR es la reforma educativa más estudiada del siglo pasado. [2] Hasta hace poco, las interpretaciones de estos estudios a menudo han sido polémicas. Algunos grupos educativos como la Federación Estadounidense de Maestros y la Asociación Nacional de Educación están a favor de reducir el tamaño de las clases. Otros argumentan que la reducción del tamaño de las clases tiene poco efecto en el rendimiento de los estudiantes. Muchos están preocupados por los costos de reducir el tamaño de las clases. [3]

Los dos estudios de RSE más destacados son el Proyecto STAR, que se llevó a cabo a mediados y fines de los años 80 en Tennessee, y el Proyecto SAGE, que se llevó a cabo a principios de los años 2000 en Wisconsin. Los estudios posteriores al trabajo del Proyecto STAR y SAGE descubrieron que, incluso cuando se reintroducía a los estudiantes a clases más grandes más adelante en su carrera educativa, la base positiva para el aprendizaje hacía que, más adelante en la vida, los estudiantes tuvieran más probabilidades de tomar clases avanzadas, graduarse de la escuela secundaria, asistir a la universidad y especializarse en un campo STEM . [2] [4]

Las investigaciones posteriores sobre los efectos de la reducción del tamaño de las clases han vinculado el hecho de que las clases con un número reducido de alumnos tengan diversos beneficios cognitivos y no cognitivos para los alumnos y los profesores, tanto a corto como a largo plazo, especialmente cuando se reduce el tamaño de las clases en los primeros grados (jardín de infantes a tercer grado). Sus beneficios son especialmente pronunciados para los alumnos de bajos ingresos y los niños de color, que experimentan entre dos y tres veces más beneficios con clases con un número menor de alumnos, lo que hace que la reforma educativa de la responsabilidad social corporativa sea una de las pocas reformas educativas que han demostrado reducir la brecha de rendimiento. También se ha comprobado que las clases con un número menor de alumnos tienen un impacto positivo en el clima escolar, el crecimiento socioemocional de los alumnos, la seguridad y las tasas de suspensión, la participación de los padres y la deserción de los profesores, especialmente en escuelas con un gran número de niños desfavorecidos.

Definición de tamaño de clase

Una de las primeras complicaciones a la hora de medir la eficacia de la reducción del tamaño de las clases fue la tendencia de los distintos bandos ideológicos a utilizar distintas definiciones de tamaño de las clases en la literatura. Como medida directa del número de alumnos en cada clase, la comunidad educativa entiende actualmente que el tamaño del grupo es la mejor medida de la "oportunidad real de un profesor de construir relaciones directas con cada alumno". Una definición más maleable y que ahora se tiene en dudosa consideración, [5] la proporción de alumnos por profesor , declararía que una situación en la que un profesor dirige una clase mientras otro hace el papeleo en la parte de atrás pero no interactúa con los alumnos es la mitad del tamaño de su grupo. [6]

En el pasado, según la medida utilizada, los investigadores tendían a interpretar de forma muy diferente los beneficios de la reducción del tamaño de las clases, lo que conducía a recomendaciones de implementación muy diferentes. En 2002, Margaret Spellings , secretaria de educación durante la presidencia de George W. Bush , señaló la necesidad de una definición estandarizada de lo que se entiende por tamaño de las clases.

Para diferenciar la proporción de alumnos por profesor y el tamaño de las clases, es importante conocer varias distinciones clave. El tamaño de las clases, en términos generales, se refiere al tamaño promedio de las clases en un grado determinado de una escuela determinada. Las proporciones de alumnos por profesor, normalmente, se calculan dividiendo el número total de profesores de una escuela determinada por la matrícula total de esa escuela. Esta distinción es importante, porque la proporción no siempre coincidirá con la cifra del tamaño de las clases (o viceversa). Por ejemplo, una proporción de alumnos por profesor puede ser pequeña, pero el tamaño de las clases puede ser mayor de lo que la proporción de alumnos por profesor hace creer. [7]

Proyecto STAR y Proyecto SAGE

Proyecto STAR

Consciente de los resultados preliminares de un programa de RSE en Indiana llamado Proyecto Prime Time y de los potenciales costos a gran escala de aulas y maestros adicionales, en 1985, bajo el entonces gobernador Lamar Alexander , Tennessee comenzó un proyecto de tres fases para determinar los efectos de la reducción del tamaño de las clases en el rendimiento de los alumnos a corto y largo plazo en los primeros grados.

En la primera fase, denominada Proyecto STAR (Student-Teacher Achievement Ratio), [8] se asignaron aleatoriamente a profesores y alumnos a tres grupos: clases “pequeñas” (de 13 a 17), clases “normales” (de 22 a 25) con un asistente remunerado y clases “normales” (de 22 a 25) sin asistente. En total participaron unos 6.500 alumnos en unas 330 aulas de aproximadamente 80 escuelas.

El estudio inicial, que utilizó pruebas estandarizadas y basadas en el plan de estudios , concluyó que las clases pequeñas producían una “mejora sustancial en el aprendizaje temprano y los estudios cognitivos”, con un efecto que era aproximadamente el doble en el caso de los estudiantes pertenecientes a minorías . Como se considera que este es el estudio seminal (en un área que ha recibido mucha atención política), ha habido muchos intentos de reinterpretar los datos.

La segunda fase, denominada Estudio de Beneficios Duraderos, comenzó en 1989 y pretendía determinar si los beneficios de la RSE persistían en los grados superiores cuando todos los estudiantes ingresaban a clases de tamaño estándar. Las observaciones confirmaron que los niños que originalmente estaban inscritos en clases más pequeñas seguían teniendo un mejor desempeño que sus compañeros cuando regresaban a las aulas de tamaño regular. Estos resultados se consideraron válidos para todos los tipos de clases y todos los tipos de ciudades (rurales, suburbanas y metropolitanas).

En el marco de la tercera fase, el Proyecto Desafío, los 17 distritos escolares económicamente más pobres recibieron fondos suficientes para ofrecer clases de menor tamaño a sus alumnos desde el jardín de infantes hasta el tercer grado. Estos distritos mejoraron su desempeño al final del año (entre 139 distritos) en matemáticas y lectura, pasando de un nivel inferior al promedio a uno superior al promedio.

El Dr. Eric Hanushek ha puesto en tela de juicio la validez del estudio del Proyecto STAR, argumentando que la mayor parte de la investigación científica sobre el tamaño reducido de las clases no muestra efectos o estos son estadísticamente insignificantes y que debe haber otra explicación, como una asignación aleatoria defectuosa, que produjo el resultado en lugar del tamaño reducido de las clases. [9] Sin embargo, investigaciones posteriores han cuestionado la afirmación de Hanushek de que "no existe una relación sólida o consistente entre los insumos de la escuela y el rendimiento de los estudiantes". [10] El Dr. Alan Krueger volvió a analizar los datos en los que Hanushek basó esta afirmación y descubrió que Hanushek "le da un peso desproporcionado a un pequeño número de estudios que frecuentemente utilizaron muestras pequeñas y estimaron modelos mal especificados". Cuando esto se corrige, la literatura en realidad revela una fuerte correlación entre el tamaño reducido de las clases y el rendimiento académico y sugiere que la tasa interna de retorno de la reducción del tamaño de las clases de 22 a 15 estudiantes es de alrededor del 6 por ciento. [11] En años más recientes, Hanushek ha defendido su trabajo en su libro "Money Might Matter Somewhere", en el que sostiene que la cantidad de dinero gastado por alumno no es un factor tan importante para el logro estudiantil como la forma en que se gasta el dinero. [12] En otras palabras, Hanushek sostiene que darle a un estudiante $10,000 en bolígrafos y lápices no impactaría su logro estudiantil general tanto como, digamos, una inversión de $10,000 en capacitación y desarrollo para el maestro de ese estudiante.

Proyecto SAGE

En 2002, el estado de Wisconsin inició sus propias investigaciones sobre “la conveniencia de reducir el tamaño de las clases” [13] , iniciando el Proyecto SAGE (Garantía de logros estudiantiles en educación). En total, se estudiaron nueve escuelas de bajos ingresos, ubicadas en zonas urbanas, semiurbanas y rurales. La evaluación incluyó visitas a los sitios, evaluaciones estandarizadas, recopilación de planes de estudio y entrevistas con maestros, directores y estudiantes.

Los supuestos rectores del estudio fueron:

(1) La implementación del tamaño de las clases por sí sola no es suficiente para promover el rendimiento de los estudiantes. También serán necesarios cambios en los métodos de enseñanza que aprovechen al máximo el tamaño reducido de las clases.

(2) La reducción del tamaño de las clases puede tener consecuencias no deseadas.

(3) La generalización requiere una adaptación cuidadosa. Cada aula tiene un contexto único y específico.

Una de las principales dificultades con las que se topó el proyecto SAGE fue la disponibilidad de fondos para los profesores, pero no de espacio. Cada distrito tuvo que hacer frente a este problema potencial a su manera. En las escuelas con limitaciones de espacio, esto a menudo implicó una enseñanza en equipo en lugar de una mayor instrucción individualizada (reducción del PTR, pero no del tamaño de las clases).

Los resultados del estudio demostraron una mayor satisfacción de los docentes con su trabajo , una mayor comunicación con los padres y (como en el caso del Proyecto STAR) aumentos a largo plazo en las tasas de graduación y admisión a la universidad de los estudiantes . Aunque no se observaron diferencias significativas en los avances de los estudiantes masculinos y femeninos, los resultados mejorados fueron nuevamente mayores entre los estudiantes pertenecientes a minorías y desfavorecidos.

Otros estudios de RSE

Proyecto PRIME TIME

El proyecto PRIME TIME fue propuesto en 1981 por el exgobernador de Indiana Robert D. Orr . La intención era mejorar la calidad de las experiencias escolares tempranas reduciendo el tamaño de las clases. La Asamblea General de Indiana asignó $300,000 para los años escolares 1981-82 y 1982-82 para poner a prueba PRIME TIME en nueve escuelas, desde jardín de infantes hasta tercer grado, en todo Indiana. En 1983, la Asamblea General aumentó la financiación de PRIME TIME para 1983-84 y 1984-85 a $2 millones. Este aumento de la financiación permitió la expansión de PRIME TIME al primer grado. El programa se amplió al segundo grado en 1985 y para el otoño de 1987, cubría desde el jardín de infantes hasta el tercer grado. [14]

Los resultados del estudio mostraron: [14]

  1. Los estudiantes de PRIME TIME lograron mejoras en las pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas en jardín de infantes, primer y segundo grado.
  2. Los estudiantes en clases PRIME TIME tenían menos problemas de conducta, mejor autoestima y responsabilidad, dedicaban más tiempo a las tareas y tenían menos probabilidades de repetir un grado.
  3. Los docentes con clases más pequeñas se reportaron como más productivos y eficientes, tenían mejor moral y mejor comunicación con los padres y pudieron aumentar la atención individualizada a los estudiantes.

Beneficios en el Reino Unido

En un estudio británico [ cita requerida ] , equipos de investigadores observaron de cerca a los estudiantes y registraron sus comportamientos “momento a momento” en bloques de intervalos de 10 segundos. Los investigadores descubrieron que agregar cinco estudiantes a una clase reducía las probabilidades de que los estudiantes estuvieran concentrados en la tarea en casi una cuarta parte. En clases de 30, los estudiantes con bajo rendimiento tenían casi el doble de probabilidades de estar desconectados que en clases de 15.

A diferencia de algunos estudios sobre el tamaño de las clases realizados en Estados Unidos, los investigadores británicos no encontraron ningún “efecto umbral” en su estudio. En otras palabras, no fue necesario reducir las clases a 15 o 20 estudiantes para que comenzaran a notarse los beneficios conductuales. Reducir el tamaño de las clases en cualquier extremo del espectro de tamaño de las clases pareció ayudar.

Programa de RSE para estudiantes de jardín de infantes a tercer grado de California

El Programa de Responsabilidad Social Empresarial K-3 de California se creó en 1996 para mejorar la educación, especialmente en lectura y matemáticas, mediante la reducción del tamaño de las clases desde el jardín de infantes hasta el tercer grado. El Programa de Responsabilidad Social Empresarial K-3 [15] proporcionó fondos a las escuelas públicas y concertadas que redujeron el tamaño de sus clases a 20 alumnos por maestro certificado, recompensando a cada escuela con $850 por cada estudiante que estuviera en una de estas clases más pequeñas. Como resultado, el programa consumía el 6% del presupuesto general de educación del estado en 2001 y, hasta el momento, había costado un total de $22 mil millones.

El programa ha generado mucha controversia, y algunos críticos sostienen que sus resultados han sido decepcionantes o nulos. [16] Como casi todas las escuelas primarias del estado redujeron el tamaño de las clases a la vez, especialmente en los grados K-2, a los investigadores les resultó difícil encontrar un grupo de control con el que comparar los resultados. El examen estatal también era nuevo, lo que dificultaba comparar los avances en los logros con las tendencias anteriores. [17] Además, algunos investigadores han señalado que el programa carecía de financiación adecuada para su correcta implementación. [16] Un serio inconveniente de este programa es que era mucho más difícil que las escuelas de las comunidades de bajos ingresos se beneficiaran, ya que ya estaban luchando por retener a profesores de alta calidad y mantener una cantidad suficiente de aulas. Por lo tanto, las escuelas de las comunidades de mayores ingresos, que ya tenían un tamaño medio de clase de alrededor de 20 estudiantes, fueron las que más se beneficiaron de este programa, lo que aumentó la desigualdad dentro del sistema educativo. [15]

A pesar de estas limitaciones y preocupaciones, los estudios controlados de los efectos del programa CSR de California mostraron importantes mejoras en los logros académicos en clases más pequeñas, [18] [19] [20] incluso entre los alumnos de tercer grado que sólo habían participado en el programa durante un año. [21] Los investigadores descubrieron, por ejemplo, que los alumnos que estaban en clases reducidas en los grados K-3 tenían puntuaciones ligeramente superiores en los exámenes de matemáticas de NAEP en cuarto grado que los alumnos de clases más numerosas. [22] El resultado más significativo de este programa fue que, en promedio, se redujeron los tamaños de las clases en todo el estado. [15] Otros efectos significativos del programa fueron que la calidad de los profesores había disminuido y el uso de clases combinadas había aumentado. La calidad de los profesores empeoró porque las escuelas tuvieron que buscar más a fondo para encontrar profesores, que normalmente tenían menos formación y menos experiencia. El porcentaje de profesores que no estaban totalmente certificados, pero que enseñaban, en las escuelas con alta pobreza aumentó del 6% en 1995 al 20% en 2001 y del 1% al 6% en las escuelas con baja pobreza. [15] En cuanto a por qué los avances en los logros fueron mayores para los estudiantes pertenecientes a minorías con alta pobreza, el Informe Coleman tiene mucho que decir. [23]

ElColemanInforme

El Informe Coleman, publicado en 1966, concluyó que el origen familiar es mucho más importante para el rendimiento académico de un estudiante que los recursos que una escuela puede ofrecer. [23] Los factores exactos que definen el "origen familiar" en los que se centró este informe fueron "el nivel educativo de los padres, los ingresos de los padres, los antecedentes penales de los padres y la estructura familiar". El informe continúa explicando que es igualmente importante, si no más, que las políticas públicas se centren en mejorar los recursos de la familia en lugar de los de la escuela. Esto podría sugerir que las políticas que intentan reducir el tamaño de las clases podrían no tener efectos tan significativos en el rendimiento educativo de un estudiante como los tendría una política que reduzca el nivel de pobreza de un estudiante.

Efectos de la RSE

Las investigaciones sobre los efectos de la reducción del tamaño de las clases han vinculado el hecho de que las clases con un número reducido de alumnos tengan diversos beneficios cognitivos y no cognitivos para los alumnos y los profesores, tanto a corto como a largo plazo, especialmente cuando se reduce el tamaño de las clases en los primeros grados. De hecho, la reducción del tamaño de las clases es una de las pocas reformas de K12 citadas por el Instituto de Ciencias de la Educación (2003) como una prueba fehaciente de que aumenta el rendimiento de los alumnos.

La reducción del tamaño de las clases es una de las reformas educativas que, según se ha demostrado, reducen la brecha de rendimiento. Sus beneficios son especialmente pronunciados para los estudiantes de bajos ingresos y los niños de color, que obtienen entre dos y tres veces más beneficios con clases más pequeñas.

También se ha descubierto que las clases más pequeñas tienen un impacto positivo en el clima escolar, el crecimiento socioemocional de los estudiantes, la seguridad y las tasas de suspensión, la participación de los padres y la deserción docente, especialmente en escuelas con un gran número de niños desfavorecidos.

Logros académicos

Brechas de logros

Seguridad, asistencia y cuestiones disciplinarias

Clima escolar y factores no cognitivos o socioemocionales

Participación de los padres

Deserción de docentes

Formación de profesores

Las clases más pequeñas brindan oportunidades para que los docentes implementen prácticas que mejoran el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, algunos investigadores se preocupan de si los docentes aprovecharán al máximo estas oportunidades, argumentando que tienden a utilizar las mismas estrategias (principalmente conferencias) tanto con grupos grandes como con grupos pequeños. [51] [52] [53] [54] Esta preocupación ha llevado a algunos a abogar por la capacitación de los docentes para aprovechar todo el potencial de las clases de tamaño reducido. [16]

Aunque la formación de los profesores puede mejorar los resultados de la RSE, las investigaciones han demostrado los beneficios de la RSE incluso sin ningún cambio en la enseñanza. Un libro que analiza la evidencia y las perspectivas sobre el tamaño de las clases en todo el mundo concluye que "el Proyecto STAR produjo ganancias sin ningún cambio en el plan de estudios ni ninguna formación específica para los profesores. Las clases pequeñas en sí mismas produjeron beneficios", como también fue el caso en Wisconsin y California. [55]

Economía de aulas más pequeñas

Dada la actual incertidumbre de los mercados financieros nacionales , algunos comentaristas han alentado a los responsables de las políticas a considerar si es factible implementar o ampliar las políticas de reducción del tamaño de las clases en una época de importantes recortes presupuestarios. [56]

Sin embargo, las encuestas de las revistas para profesores muestran que más del 70% de los profesores actuales citan el gran tamaño de las clases como una de las principales barreras para la satisfacción laboral y su capacidad para enseñar. [57] Esto ha llevado a los defensores de la reducción del tamaño de las clases a argumentar que la RSE es, de hecho, muy rentable. Observan que las bajas tasas de retención de profesores conducen a mayores costos de reciclaje y contribuyen a la actual falta de profesores cualificados. Cuando se enfrenta a un flujo constante de nuevos profesores, se ha demostrado que el rendimiento de los estudiantes también se ve afectado.

Los estudiantes que terminan su educación también aportan más valor a sus comunidades, lo que hace que algunos economistas sugieran que las clases con menos alumnos pueden pagarse por sí solas internamente, [58] aunque otros economistas lo cuestionan. [1] Un análisis del estudio STAR de Tennessee demostró que se esperaría que los beneficios económicos de un mayor rendimiento por sí solos rindieran el doble del costo de reducir el tamaño de las clases. [11] Un metaanálisis de la literatura sobre RSE reveló que los beneficios de una clase con menos alumnos superaban el costo en todos menos tres de los 112 estudios revisados ​​por pares. [29] Sin embargo, un estudio destacado [59] que analiza el efecto del programa en los ingresos salariales promedio a largo plazo de los estudiantes que participaron en STAR vinculando los datos del experimento con los registros de impuestos del IRS 26 años después no está de acuerdo. Uno de los principales hallazgos de este estudio [59] fue que el tamaño de la clase no tiene un efecto significativo en los ingresos a los 27 años. Sin embargo, los propios autores no consideran que su evidencia sea concluyente y, por lo tanto, debería descartarse. Un hallazgo válido, sin embargo, fue que los estudiantes que tenían profesores con mayor formación y experiencia laboral tenían más probabilidades de lograr mayores ingresos más adelante en la vida. Otros hallazgos fueron que los estudiantes que estaban en clases más pequeñas tenían más probabilidades de graduarse de la escuela secundaria y, más tarde, asistir a la universidad.

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