El liderazgo educativo se define generalmente como la gestión del plan de estudios y la instrucción por parte del director de una escuela . Este término apareció como resultado de una investigación asociada con el movimiento escolar efectivo de la década de 1980, que reveló que la clave para administrar escuelas exitosas radica en el papel de los directores. Sin embargo, el concepto de liderazgo educativo se ha ampliado recientemente para incluir modelos más distribuidos que enfatizan el empoderamiento distribuido y compartido entre el personal escolar, por ejemplo, liderazgo distribuido , liderazgo compartido y liderazgo transformacional .
El concepto de liderazgo educativo surgió y se desarrolló en los Estados Unidos dentro del eficaz movimiento escolar de los años 1980. La investigación resultante de este movimiento reveló que un director es fundamental para el éxito del aprendizaje de los niños en las escuelas primarias urbanas pobres. [1] [2] [3] [4] Esta investigación reveló que las características de personalidad del director ideal son mentalidad fuerte, franqueza, gestión de arriba hacia abajo y carisma.
Durante la década de 1990, un modelo de liderazgo educativo fuerte todavía estaba en el centro de la discusión sobre liderazgo educativo, debido a su efectividad en las escuelas. Sin embargo, desde entonces este concepto ha sido criticado por centrarse demasiado en el papel heroico del director individual. Como resultado, los académicos comenzaron a explorar modelos de liderazgo para complementar estas críticas y señalar la naturaleza distribuida del liderazgo educativo, como el liderazgo transformacional , el liderazgo docente , el liderazgo compartido y el liderazgo distribuido , todos los cuales entienden el liderazgo educativo como una práctica de perspectivas más amplias que Incluye comunidades escolares. [5] Además, el movimiento de rendición de cuentas del siglo XXI arroja nueva luz sobre el liderazgo educativo, ya que este paradigma pone más énfasis en los resultados del aprendizaje de los estudiantes. [4] [6]
Los investigadores han definido aún más el liderazgo educativo para incluir diferentes enfoques. En primer lugar, el concepto de liderazgo educativo podría dividirse en un enfoque "exclusivo" y otro "inclusivo". [7] Los investigadores que consideran el liderazgo educativo como "exclusivo" consideran al director como el único responsable cuando se trata de establecer objetivos para la escuela, la supervisión y el desarrollo de una instrucción que mejore el rendimiento académico. Esta perspectiva tiende a centrarse únicamente en el papel de los directores como líderes educativos (por ejemplo, Hallinger y Murphy, 1985 [8] ).
Sin embargo, otros investigadores han ampliado recientemente el concepto de liderazgo educativo para incluir no sólo a los directores, sino también al resto del personal escolar. Adoptan un enfoque "inclusivo" del liderazgo educativo. Especialmente, Marks y Printy (2003) [9] han señalado la importancia de la colaboración entre directores y profesores para desarrollar el currículo y la instrucción para mejorar el rendimiento de los alumnos. Así, conceptualizaron este enfoque inclusivo como “liderazgo educativo compartido” y entendieron el papel de los directores como el de “líderes de líderes educativos”. Hallinger (2003) [3] ha defendido el enfoque de liderazgo transformacional , en el que el liderazgo se comparte con el personal de la escuela; Se dice que este enfoque empodera al personal. El liderazgo transformacional es un buen complemento al enfoque de liderazgo instruccional que se centra únicamente en los directores y las estrategias de arriba hacia abajo. Por esta razón, Hallinger ha propuesto la integración de enfoques de liderazgo instruccional y transformacional.
En segundo lugar, los investigadores han clasificado los modos de liderazgo educativo según actividades "directas" e "indirectas". [10] [11] [12] [13] El primero se considera un modo "estrecho" y el segundo un modo "amplio" de liderazgo instructivo. Esta distinción se debe al hecho de que una perspectiva directa se centra sólo en acciones inmediatas relacionadas con la instrucción, como la observación del aula y el desarrollo curricular, mientras que una perspectiva indirecta se centra ampliamente en actividades indirectas, como la creación del clima escolar, así como en actividades directas. .
Varios investigadores han delineado las características y componentes del liderazgo instruccional. El modelo conceptual de Hallinger y Murphy (1985) [8] ha sido el más utilizado en estudios empíricos sobre liderazgo instruccional. [3] [4] Los autores propusieron el papel clave de los líderes educativos en tres dimensiones: 1) Definir la misión de la escuela , 2) Gestionar el programa de instrucción y 3) Promover un clima positivo de aprendizaje escolar . En estas tres dimensiones, los directores tienen diferentes funciones. En primer lugar, sus análisis del papel de un líder en la definición de la misión escolar se centran en dos funciones: formular objetivos escolares claros y comunicar objetivos escolares claros. En segundo lugar, en el área de gestión del programa de instrucción , los directores tienen tres funciones: supervisar y evaluar la instrucción, coordinar el plan de estudios y monitorear el progreso de los estudiantes. En tercer lugar, en lo que respecta a promover un clima positivo de aprendizaje escolar, los directores tienen cinco funciones: proteger el tiempo de instrucción, promover el desarrollo profesional, mantener una alta visibilidad, brindar incentivos a los maestros y brindar incentivos para el aprendizaje.
Murphy (1990) [14] propuso cuatro dimensiones principales del liderazgo educativo: 1) Desarrollar la misión y los objetivos , 2) Gestionar la función de producción educativa , 3) Promover un clima de aprendizaje académico y 4) Desarrollar un entorno de trabajo de apoyo .
Duke (1982) [15] sugirió seis funciones del liderazgo educativo relacionadas con la eficacia docente y escolar: 1) Desarrollo del personal : reclutamiento, educación en servicio y motivación del personal, 2) Apoyo educativo : actividades organizadas para mantener un entorno orientado a mejorar la enseñanza. y aprendizaje, 3) Adquisición y asignación de recursos : materiales de aprendizaje adecuados, instalaciones apropiadas y personal de apoyo capacitado, 4) Control de calidad : evaluación, supervisión, recompensas y sanciones, 5) Coordinación : actividades que previenen propósitos cruzados u operaciones duplicadas, y 6) Solución de problemas : anticipación y resolución de problemas en el funcionamiento escolar. Las primeras cuatro funciones del liderazgo instruccional están directamente relacionadas con los comportamientos de instrucción, mientras que las funciones restantes son indirectamente relevantes para las actividades de instrucción.
Andrew, Bascom y Bascom (1991) [16] definieron cuatro estrategias que los líderes educativos utilizan para mejorar el rendimiento estudiantil: 1) Proveedor de recursos : provisión de recursos para alcanzar las metas de aprendizaje, 2) Recurso educativo : provisión de estrategias y habilidades para lograr mejores resultados. práctica docente, oportunidades de desarrollo profesional y evaluación del desempeño escolar relacionado con la instrucción, 3) Comunicador : promueve la discusión entre los miembros de la escuela sobre la visión, las metas y la cultura de la escuela para un aprendizaje exitoso, y 4) Presencia visible : presentarse cara a cara -Interacción cara a cara, así como a través de intercambios informales en las actividades del día a día.
A través de una extensa revisión de la literatura, Spillane, Halverson y Diamond (2004) [5] identificaron que los líderes educativos tienen varias funciones a nivel macroescolar. "1) construir y vender una visión de instrucción, 2) desarrollar y gestionar una cultura escolar que conduzca a conversaciones sobre la tecnología central de la instrucción mediante la creación de normas de confianza, colaboración y prensa académica entre el personal, 3) adquirir y distribuir recursos, incluidos materiales , tiempo, apoyo y compensación, 4) apoyar el crecimiento y desarrollo de los docentes, tanto individual como colectivamente, 5) proporcionar un seguimiento tanto sumativo como formativo de la instrucción y la innovación, y 6) establecer un clima escolar en el que las cuestiones disciplinarias no dominen las cuestiones de instrucción ".
Un estudio de Hallinger y Heck (1996, 1998) [17] [18] revisó una extensa investigación empírica realizada entre 1980 y 1995 sobre los efectos de los directores en el rendimiento de los estudiantes e identificó tres modelos para describirlos (1996, p. 16; 1998, pág.162).
- Un modelo de efectos directos , donde los directores afectan directamente los resultados de los estudiantes sin mediar variables.
- Un modelo de efectos mediados , donde los directores afectan indirectamente los resultados de los estudiantes a través de variables mediadoras (por ejemplo, características de la organización escolar, los docentes y el personal).
- modelo de efectos recíprocos , donde los directores y las características de la escuela tienen una relación interactiva
Un modelo de efecto directo
Con respecto al efecto directo de los directores sobre los resultados de los estudiantes, el resultado mostró que los efectos eran "inexistentes, débiles, conflictivos o sospechosos en términos de validez" (1996, p. 37). Indica que los directores no afectan directamente el rendimiento de los estudiantes o, si lo hacen, los efectos son bastante pequeños. Además, los críticos señalan que este enfoque no revela a través de qué proceso oculto los líderes escolares impactan en el desempeño de los estudiantes.
Un modelo de efectos mediados
En comparación con los hallazgos anteriores, el modelo de efecto mediado se basó en "teóricas más sofisticadas, un diseño de investigación sólido y métodos estadísticos poderosos" (1996, p. 37). Encontró que los directores impactan significativamente el desempeño de los estudiantes a través de otras variables mediadoras, como otro personal de la escuela, eventos u factores organizacionales.
Modelo de efectos recíprocos
Al definir el modelo de efecto recíproco, los autores señalaron que aún no había estudios que demostraran este efecto. Sin embargo, es importante tener en cuenta este modelo porque los directores no sólo desempeñan su papel de liderazgo de maneras que influyen en el rendimiento académico, sino que los resultados escolares también afectan inversamente las actividades de los directores. Así, los directores y el desempeño escolar tienen una relación recíproca.
Otros estudios
Además de la amplia revisión de Hallingers y Heck, varios estudios realizados en las décadas de 1990 y 2000 también exploraron el efecto del liderazgo educativo en los resultados de profesores y estudiantes. Con respecto al efecto de los directores sobre los docentes, el estudio de Shepperd (1996) [13] en escuelas canadienses reveló que las actividades de liderazgo educativo de los directores están relacionadas positivamente con el nivel de compromiso de los docentes con la escuela, la participación profesional y la innovación en la escuela.
Marsh (1992) [19] argumentó que los líderes instruccionales se desarrollan en tres etapas; 1) Comenzar , 2) Realizar las partes del liderazgo instructivo y 3) Comprender el liderazgo instruccional en su totalidad . En la primera etapa, los directores logran socializarse en el rol de administrador del sitio y desarrollar habilidades de gestión de rutina. Sin embargo, todavía no se han centrado realmente en el liderazgo educativo. En la segunda etapa, los directores podrían mejorar su capacidad de gestión. En esta etapa, los directores reflejan el liderazgo educativo y de gestión como una noción aislada, y todavía tienen una comprensión fragmentada sobre el liderazgo educativo. En la tercera etapa, los directores comprenden plenamente la relación entre gestión y liderazgo educativo. En esta etapa, pueden integrar el liderazgo, las actividades y funciones de gestión e instrucción. Finalmente, comprenden y reflejan el liderazgo instruccional como una visión integrada.
Con una extensa revisión de estudios empíricos, Hallinger (2003) [3] señaló las limitaciones del concepto de liderazgo instruccional y el punto de atención de los estudios empíricos. En primer lugar, el papel restringido de los directores, que se limita a desarrollar actividades educativas para el desempeño de los estudiantes, no nos permite comprender completamente la naturaleza de los directores, ya que un director tiene varios roles cuando administra una escuela.
En segundo lugar, las estrategias de liderazgo educativo están influenciadas por el contexto de las escuelas, como el tamaño de la escuela, el idioma, la comunidad y el estatus socioeconómico de la escuela . [20] Es decir, las actividades efectivas de los líderes educativos, que afectan el rendimiento estudiantil y el desempeño escolar, deben considerarse en el contexto del entorno escolar y comunitario. En este sentido, el esfuerzo por medir los efectos del liderazgo educativo sin considerar el contexto escolar podría evitarse en la investigación empírica.