La Ley Nacional de Educación Vocacional Smith-Hughes de 1917 fue una ley del Congreso de los Estados Unidos que promovía la educación vocacional en "agricultura, oficios e industria y tareas domésticas", [1] y proporcionaba fondos federales para este propósito. Como tal, es la base tanto para la promoción de la educación vocacional como para su aislamiento del resto del currículo en la mayoría de los entornos escolares. La ley se basó en gran medida en un informe y recomendación del Informe de la Comisión Nacional de Ayuda a la Educación Vocacional de Charles Allen Prosser . [2] Woodlawn High School (Woodlawn, Virginia) se convirtió en la primera escuela secundaria pública en los Estados Unidos en ofrecer clases de educación agrícola bajo la Ley Smith-Hughes. [3] De todas las materias vocacionales mencionadas, la economía doméstica es la única materia vocacional que la ley reconoció para las niñas. [4]
Varios elementos específicos de la Ley contribuyeron a aislar la educación vocacional de otras partes del currículo integral de la escuela secundaria. A los poderes para cooperar... con la Junta Federal de Educación Vocacional". Cada junta estatal debía establecer un plan: "... que muestre los tipos de educación vocacional para los cuales se propone que se utilice la asignación; los tipos de escuelas y equipos; cursos de estudio; métodos de instrucción; calificaciones de los maestros; ... planes para la capacitación de maestros. ... La Junta Estatal presentará dichos planes a la Junta Federal de Educación Vocacional. La Junta Estatal presentará un informe anual a la Junta Federal de Educación Vocacional... sobre el trabajo realizado en el Estado y los ingresos y gastos de dinero según las disposiciones de esta Ley". (Sección 8)
El término "plan estatal" ha sido un nombre inapropiado desde el principio. El plan no surge de la política y el liderazgo del estado, sino de los mandatos contenidos en la ley federal. En lugar de establecer prioridades estatales, describir sistemas organizacionales o identificar objetivos, actividades o mecanismos de rendición de cuentas estatales, el propósito de un plan estatal era servir como un contrato entre los gobiernos estatal y federal, asegurando el cumplimiento de los requisitos y procedimientos federales.
El requisito de establecer una Junta de Educación Profesional llevó a algunos Estados a establecer una junta separada de la Junta Estatal de Educación. Así, algunos Estados tenían dos estructuras de gobierno educativas separadas. Esto, a su vez, fomentó la noción de escuelas vocacionales como algo separado y distinto de las escuelas secundarias generales, y de la educación vocacional como algo separado de la educación "académica". Este fue el caso de la ley Dido.
Smith-Hughes explicó la intención del Gobierno Federal de que los profesores de formación profesional fueran "... personas que hayan tenido una experiencia o contacto vocacional adecuado en el ámbito laboral..." (Sección 12) en el que debían impartir clases. Los fondos federales, así como los fondos estatales y locales para la formación vocacional, tal como se especifica en los planes estatales, podrían gastarse en salarios de profesores con experiencia vocacional, pero no en salarios de profesores académicos. Aunque la intención de la Ley era evitar el "asalto" de los fondos vocacionales por parte de otros segmentos de la escuela secundaria integral , el resultado fue separar el programa de formación vocacional de la corriente principal de operaciones de una escuela.
Sin embargo, la sección restrictiva clave de la Ley no se aplicaba a los profesores sino a los estudiantes. Smith-Hughes exigía que las escuelas o clases que impartieran instrucción "a personas que no han comenzado a trabajar exigieran que al menos la mitad del tiempo de dicha instrucción se dedicara a trabajo práctico de base útil o productiva, y que dicha instrucción se extendiera durante no menos de nueve meses al año y no menos de treinta horas por semana" (Sección 12). Así, la ley exigía lo siguiente: si un estudiante de secundaria recibía una clase de un profesor pagado total o parcialmente con fondos vocacionales federales, ese mismo estudiante no podía recibir más del cincuenta por ciento de instrucción académica. La Junta Vocacional Federal pudo extender rápidamente el control del tiempo de los estudiantes a lo que llegó a conocerse como la regla 50-25-25: cincuenta por ciento del tiempo en trabajo de taller; veinticinco por ciento en materias estrechamente relacionadas y veinticinco por ciento en trabajo de curso académico. Esta regla se convirtió en una característica universal de los planes estatales desde la década de 1920 hasta principios de la de 1960.
La Ley de 1917 prácticamente no mencionaba las proyecciones de personal ni la asignación centralizada de cupos de capacitación a los distritos escolares. Si la fuerza impulsora de la Ley era la escasez de mano de obra, cabría esperar que contuviera procesos para identificar la escasez y medios controlados en el tiempo para solucionarla. Sin duda, la proporción 50-25-25 del tiempo de los estudiantes se adapta mejor al desarrollo de algunos tipos de habilidades que a otros. El efecto final de la Ley, aunque nunca se expresó explícitamente, fue identificar a ciertos estudiantes y maestros como "vocacionales" y proteger los salarios de estos últimos reservando para ellos (exclusivamente) ciertas cantidades de dinero federal, igualadas por contribuciones estatales y locales. Algunos críticos infieren que las autoridades vieron que los programas de instrucción práctica estaban tan en peligro por parte de una élite académica dominante que exigieron esa protección por ley federal. El resultado, sin embargo, fue segregar a los maestros y estudiantes académicos de los maestros y estudiantes vocacionales y fortalecer la alienación social que los primeros críticos de estas medidas habían temido.
Como era de esperar, los profesores de formación profesional hicieron hincapié en las habilidades específicas del trabajo, excluyendo casi por completo el contenido teórico. Uno de los resultados fue que el desarrollo intelectual de los estudiantes de formación profesional tendió a ser limitado a una edad relativamente temprana. Otro resultado fue que los estudiantes así formados estaban mal preparados para transmitir sus habilidades en el lugar de trabajo o para aprender nuevas habilidades cuando sus empleos desaparecieron debido al cambio tecnológico. En ese entonces, las escuelas secundarias en los Estados Unidos ofrecían poco a los estudiantes que estaban interesados en materias técnicas (concebidas como materias que ofrecen una estrecha armonía en la interacción más o menos simultánea de la teoría y la práctica).
Las políticas y posiciones adoptadas por el Congreso de los Estados Unidos al promulgar la ley Smith-Hughes han sido fuerzas extraordinariamente poderosas a la hora de determinar el estado actual de la educación vocacional. Es notable que estas disposiciones centrales de segregación y separación hayan demostrado ser en gran medida impermeables al cambio, a pesar de los cambios a gran escala que se han producido desde su promulgación original. De hecho, estas disposiciones fueron ampliadas y reforzadas posteriormente por medidas posteriores. Será útil examinar brevemente cómo se ha modificado el énfasis en la educación vocacional y técnica a lo largo de los años.
Si bien el énfasis de las políticas a nivel federal pasó del enfoque original en la defensa nacional a los graves problemas de desempleo en la década de 1930, la influencia federal en los programas vocacionales se mantuvo prácticamente sin cambios. Sin embargo, en la década de 1930 se produjo un cambio significativo: el énfasis en los cursos vocacionales en lo que entonces se llamaban " universidades junior " (que luego evolucionaron hasta convertirse en colegios comunitarios ).
En la década siguiente, la Ley de Capacitación para la Producción Bélica, implementada por la Comisión de Mano de Obra Bélica, introdujo el concepto de programas de "entrada y salida abiertas". Un esfuerzo federal colateral fue la Ley de Capacitación para la Producción Bélica Rural, que hizo hincapié en los programas relacionados con la agricultura. Para entonces, había quedado perfectamente claro que dentro de la educación técnica vocacional estaban en vigor tres programas restringidos y restrictivos: un programa de educación general, un programa de educación vocacional y varios programas de capacitación laboral.
Durante los decenios de 1940 y 1950, el programa de formación profesional que se había desarrollado a principios del siglo XX a partir de la necesidad de "formar a los niños y las niñas para el trabajo", concebido como estrategia de defensa nacional en los años 1920, se centró en el desempleo en los años 1930, y ahora se enfrentaba a la necesidad de ayudar al esfuerzo bélico durante los años 1940 y de facilitar la transición a una economía en tiempos de paz. Durante este período y en los años 1960, los estados experimentaron primero el florecimiento de la industria relacionada con el esfuerzo bélico y, más tarde, el crecimiento del sistema de colegios universitarios y de la educación de adultos.
Las influencias en la educación vocacional durante la década de 1950 se caracterizaron por la aparición de industrias ligeras derivadas de las nuevas tecnologías, la aparición de carreras profesionales relacionadas con la salud y la inclusión de la experiencia laboral como parte adecuada de la educación pública. Además, la política social a nivel federal condujo a dos enmiendas a la Ley George-Barden de 1946. La primera enmienda, el Título II, Educación Vocacional en Enfermería Práctica, fue un reflejo del interés del Congreso en "la salud del pueblo". Varios años después, el Título VIII buscó estimular los programas de capacitación técnica tras el lanzamiento del Sputnik.
Durante la década de 1960, la formación profesional experimentó un crecimiento especialmente fuerte de la matrícula. Al mismo tiempo, los avances tecnológicos estaban produciendo una creciente dislocación del empleo. La brecha entre los ricos y los desfavorecidos se amplió; la pobreza en las zonas de depresión económica no podía ignorarse. El Congreso respondió promulgando la Ley de Desarrollo y Capacitación de la Mano de Obra de 1961 (MDTA), seguida por la Ley de Educación Profesional de 1963 (VEA). Es sorprendente observar que casi 50 años después de la Ley Smith-Hughes, a pesar de todos los cambios intermedios, la definición y el propósito de la educación profesional tal como se establece en la nueva VEA siguieron siendo en gran medida los mismos.
En resumen, la naturaleza esencial de la educación vocacional federal se mantuvo constante desde 1917 hasta 1963, aunque se autorizaron asignaciones federales en virtud de la Ley George-Barden de 1946 y la Ley de Educación para la Defensa Nacional de 1958. Medida en términos de financiación y matrícula, esta forma temprana de asistencia categórica tuvo éxito. En 1917, justo antes de la implementación de Smith-Hughes, había 200.000 estudiantes de educación vocacional en los Estados Unidos y se gastaban algo menos de 3 millones de dólares anuales en su formación. Cuarenta años después, la matrícula había aumentado a 3,4 millones de estudiantes y los gastos se situaban en 176 millones de dólares. Smith-Hughes exigía que los estados, los gobiernos locales o alguna combinación de ellos aportaran dinero federal en proporción equivalente. Al finalizar la década de 1950 (la última década para la versión Smith-Hughes de la intervención categórica), los fondos federales se vieron superados por los fondos estatales y locales, considerados por separado.
En las dimensiones centrales y más tradicionales, las fórmulas Smith-Hughes tuvieron que ser consideradas un enorme éxito por sus más firmes defensores. Habían inyectado directamente cientos de millones de dólares al sistema de educación vocacional. Sus requisitos de contrapartida habían generado cientos de millones de fondos estatales y locales adicionales, todos ellos dedicados a programas de educación vocacional. Aún más impresionante fue el hecho de que las inscripciones en programas de educación vocacional se habían multiplicado por diecisiete.
Durante este período de crecimiento fenomenal, todo el ámbito de la política de educación vocacional quedó en manos de los profesionales de la educación vocacional. Hay varias razones para este fenómeno. Históricamente, la educación técnico-vocacional no ha sido un área de alta prioridad para el reformador educativo típico. A lo largo de los años, los reformadores educativos y los encargados de formular políticas han prestado mucha más atención a las preocupaciones sobre la calidad de la preparación para la educación postsecundaria. Varios factores contribuyeron a esta "negligencia benigna". La mayoría de los educadores que ocupan puestos que les permiten ejercer autoridad a nivel federal, estatal o local tienen poca o ninguna experiencia con la educación vocacional. Además, la comunidad de investigación académica ha mostrado escaso interés en los problemas que enfrenta la educación vocacional. Finalmente, hasta hace poco, ha habido pocas presiones de la comunidad para cambiar materialmente la forma en que se ofrece la educación vocacional. Como resultado, las influencias políticas que afectan a la educación vocacional han quedado, casi por defecto, en manos de los educadores vocacionales. Debido a que los propósitos federales en materia de educación vocacional parecían coincidir tan estrechamente con los deseos de la comunidad de educación vocacional, es decir, proteger y expandir la capacitación práctica en las escuelas secundarias de los Estados Unidos contra la supuesta oposición de la élite académica, las leyes federales eran, prácticamente hablando, autoaplicables.