El enfoque generativo para la adquisición de una segunda lengua (L2) (SLA) es una teoría de base cognitiva de la SLA que aplica conocimientos teóricos desarrollados dentro de la lingüística generativa para investigar cómo las segundas lenguas y dialectos son adquiridos y perdidos por individuos que aprenden de forma naturalista o con instrucción formal en entornos de lengua extranjera, segunda lengua y lingua franca. [1] [2] [3 ] [ 4] [5] [6] [7] Central para la lingüística generativa es el concepto de Gramática Universal (GU), una parte de una facultad lingüística innata, biológicamente dotada que se refiere al conocimiento que se supone es común a todas las lenguas humanas. [8] [9] [10] [11] [12] La GU incluye tanto principios invariantes como parámetros que permiten la variación que imponen limitaciones a la forma y operaciones de la gramática. [11] Posteriormente, la investigación dentro de la tradición de Adquisición Generativa de Segundas Lenguas (GenSLA) describe y explica la SLA al investigar la interacción entre la Gramática Universal, el conocimiento de la lengua materna y la entrada de la lengua meta . [12] Se realizan investigaciones en sintaxis , fonología , morfología , fonética , semántica y tienen algunas aplicaciones relevantes para la pragmática .
Algunas de las preguntas principales en GenSLA incluyen:
Mientras que la investigación generativa de segundas lenguas intenta explicar la totalidad de los fenómenos de adquisición de L2, también se ocupa de investigar el alcance de la transferencia lingüística , los efectos madurativos en la adquisición y por qué algunos estudiantes no logran adquirir una gramática de L2 similar a la meta incluso con abundante información. [12] Además, estudiar la adquisición de L2 a través de una lente generativa da a los lingüistas una mejor idea de las limitaciones naturales de los idiomas humanos y el funcionamiento interno de la gramática universal. [14]
Las investigaciones sobre la adquisición generativa de una segunda lengua se presentan en una variedad de conferencias, entre ellas: GASLA (Enfoques generativos para la adquisición de una segunda lengua), GALANA (Enfoques generativos para la adquisición del lenguaje - América del Norte) y BUCLD (Conferencia de la Universidad de Boston sobre el desarrollo del lenguaje).
Entre los investigadores destacados del tema se incluyen Suzanne Flynn del MIT , Bonnie Schwartz de la Universidad de Hawaii , Antonella Sorace de la Universidad de Edimburgo y Lydia White de la Universidad McGill .
A finales de los años 1960 y principios de los años 1970, los investigadores observaron que el lenguaje y los errores de los estudiantes de L2 no eran aleatorios, sino sistemáticos y evidenciaban un comportamiento regido por reglas. [15] [16] [17] [18] A partir de esta observación, los investigadores propusieron el concepto de interlengua , que se refiere al sistema lingüístico utilizado por los estudiantes de L2 que contiene aspectos lingüísticos interactuantes tanto de la L1 como de la L2. Esta teoría del sistema con respecto a la interlengua sugiere que los estudiantes de L2 tienen gramáticas mentales que pueden describirse con reglas y principios. [11]
La historia de la investigación GenSLA comienza en la década de 1980 motivada por dos preguntas interconectadas:
El problema lógico de la adquisición del lenguaje se refiere al desajuste observable entre los datos lingüísticos primarios (PLD) o la información específica del lenguaje a la que está expuesto un niño y el estado de su sistema lingüístico final, es decir, los niños parecen adquirir su lengua materna rápidamente y con poca retroalimentación negativa incluso cuando la información es desigual, inconsistente y no representativa de su competencia lingüística final. [11] [12] Algunos sugieren en un argumento comúnmente conocido como Pobreza del Estímulo (POS) que, de hecho, hay ciertas propiedades del lenguaje que son demasiado abstractas, sutiles y complejas para ser adquiridas únicamente mediante la información del lenguaje y el funcionamiento de los mecanismos cognitivos generales del dominio. De manera similar, los niños no están expuestos a una gran cantidad de datos lingüísticos para poder adquirir todas las reglas y principios de su lengua distintiva. [11] [12] [19] Por lo tanto, se necesita un componente adicional, como la UG que consiste en conocimiento lingüístico innato específico del dominio, para explicar estas propiedades del POV. [8] [9] [10] [11] [12]
Posteriormente, partiendo del supuesto de la UG, los investigadores de GenSLA se preguntaron cómo se aplica el problema de la adquisición del lenguaje a la adquisición de L2 en la edad adulta. Esto abarcó preguntas sobre qué similitudes y diferencias existen entre la adquisición de L1 en la infancia y la adquisición de L2 en la edad adulta y, en particular, si los adultos también tienen acceso o no a la UG. [12] [13] De hecho, la mayoría de las teorías e investigaciones en las primeras dos décadas de GenSLA en realidad giraban en torno a esta pregunta singular para la que hay cuatro respuestas propuestas:
Los investigadores de GenSLA asumieron durante estas primeras décadas que si podían demostrar que una propiedad POS particular operaba o no operaba en la gramática de L2, podrían generalizar a otras propiedades POS y a la accesibilidad o no accesibilidad de UG en general. [11] Debido a que la L1 de un estudiante de L2 contiene información de UG disponible para transferir a su L2, se pensó que el caso más sólido para el acceso de L2 a UG sería la evidencia de conocimiento en los estudiantes de L2 que constituían instancias de propiedades POS que no son transferibles. En otras palabras, conocimiento lingüístico que no podía aprenderse a partir de la entrada de L2, aprendizaje explícito, transferencia del conocimiento de L1 o el funcionamiento de mecanismos cognitivos generales del dominio. [11] [12]
El campo de investigación de GenSLA experimentó importantes desarrollos teóricos a finales de los años 1990 y principios de los años 2000 tras los cambios en la teoría lingüística generativa inspirados por el programa minimalista de Chomsky . Estos cambios trasladaron el debate de las cuestiones únicamente sobre el acceso a la UG a la consideración de características específicas en las gramáticas de L2 y cómo se representan. [11] [12] Las características que se consideran aquí son unidades lingüísticas que reflejan significados gramaticales como tiempo , caso , número , persona , género o significados conceptuales como evidencialidad , aspecto habitual y definitividad [12]
Una característica clave de estas características es que reflejan variaciones entre idiomas en su morfología manifiesta, lo que se volvió particularmente importante para la investigación GenSLA. [12] [11] Se dice que una característica de una palabra o frase es manifiesta si hay evidencia superficial de su existencia dentro de esa palabra o frase. Por el contrario, se dice que una característica de una palabra o frase es encubierta si no hay evidencia superficial de su existencia dentro de esa palabra o frase. Esto hizo predicciones interesantes sobre el comportamiento de aprendizaje de L2 de los adultos, por ejemplo, que la morfología manifiesta de L2 debería ser más fácil de adquirir si el estudiante tiene características manifiestas similares en su L1. [12] En un estudio relevante se demostró que los estudiantes de inglés L2 rusos pero no japoneses eran, de acuerdo con estas predicciones, confiablemente sensibles a los errores de plural en inglés (el ruso tiene morfología plural manifiesta mientras que el japonés no). [20]
Otro elemento importante de estas características para la investigación de GenSLA es la interpretabilidad. [12] Se dice que una característica es interpretable si contribuye al significado de la oración e ininterpretable si solo tiene importancia gramatical. Esto predijo que solo las características significativas deberían ser accesibles para los estudiantes adultos de L2 y las características puramente gramaticales no deberían ser accesibles para la transferencia a L1. Las teorías de acceso parcial y sin acceso a veces adoptaron esta distinción, argumentando que explica mucha variación atestiguada en las gramáticas de L2 para adultos. Por ejemplo, el hecho de que los hablantes chinos que aprenden inglés como L2 a menudo omitan la morfología de concordancia de tercera persona del singular en contextos obligatorios podría explicarse fácilmente porque estas características son ininterpretables en chino. [21]
En la década de 2000, se aceptó generalmente que la SLA de los adultos difería de la adquisición de L1 de los niños en el proceso y los resultados típicos y había evidencia de accesibilidad de los adultos en al menos algunas propiedades del UG. Esto motivó a la teoría GenSLA a cambiar el enfoque de las preguntas sobre la accesibilidad del UG y las características específicas a la descripción y explicación de la variación a nivel grupal e individual. [12] La última década también ha visto un aumento significativo en los estudios GenSLA que examinan la SLA en poblaciones complementarias a la adquisición de L2, incluido el bilingüismo de herencia , la adquisición de L2 por parte de los niños y la adquisición multilingüe para obtener nuevos conocimientos sobre esta última. [11] [12] Por ejemplo, se encontró que los bilingües de herencia divergen de los monolingües en el estado final de su eventual sistema lingüístico de maneras similares a los estudiantes adultos de L2, aunque sean hablantes nativos e incluso cuando el proceso de aprendizaje tiene lugar en un entorno naturalista en la primera infancia. [22] Esto pone en duda la hipótesis del período crítico (CP) de que la edad es el factor determinante en la adquisición convergente del lenguaje, otra rica área de debate en la investigación GenSLA [23] [24] [25] Con respecto a la adquisición de L2 infantil, se planteó la hipótesis de que si los estudiantes de L2 niños y adultos siguen el mismo camino de desarrollo, esto pondría en tela de juicio las afirmaciones hechas por algunos investigadores GenSLA de que las diferencias entre los estudiantes de L1 y L2 se deben a la inaccesibilidad de UG. Esto se debe a que en GenSLA se plantea la hipótesis de que los estudiantes de L2 niños menores de 7 a 8 años tienen acceso a UG. Por lo tanto, si los caminos de desarrollo de los estudiantes de L2 niños y adultos se superponen significativamente, es probable que la base de la diferencia sea la experiencia compartida que tienen con su L1. Sin embargo, si siguen diferentes caminos de desarrollo, esto parecería apoyar la afirmación de que los estudiantes de L2 adultos no tienen acceso a UG; su aprendizaje debe deberse en cambio a otros factores. [12] Finalmente, en la adquisición multilingüe, si se demostrara que los estudiantes adultos de L2 pueden transferir propiedades POS que solo están disponibles en su L2 a su L3 o L4, etc., esto también podría usarse para poner en duda la hipótesis de CP. [12]
Además, ha habido un movimiento hacia el examen de la adquisición de L2 por parte de los niños. Se sostiene que el estudio de la SLA infantil es una forma importante de examinar tanto la adquisición de L1 por parte de los niños como la adquisición de L2 por parte de los adultos. [14] A diferencia de los adultos, se considera que los niños que adquieren una L2 tienen acceso completo y directo a la Gramática Universal, y suelen tener más éxito en la retención de la L2 y en alcanzar un estado de fluidez. [14] Algunos académicos han sostenido que examinar la adquisición de L2 por parte de los niños es una herramienta esencial para resolver el debate sobre el acceso de los adultos a la UG. [14] El trabajo más reciente sobre la adquisición de L2 por parte de los niños dentro del marco generativo se ha centrado en los siguientes 3 problemas principales:
Las teorías de falta de acceso sostienen que los estudiantes adultos de una segunda lengua no tienen acceso a la UG. Una fuente de evidencia de esta postura proviene de las observaciones de investigaciones realizadas en los años 1970 y 1980, según las cuales los niños experimentan un período crítico o una capacidad reducida con el tiempo para adquirir un sistema morfosintáctico funcional de L1 que termina alrededor de la pubertad. Sin embargo, la adquisición de L2 no comparte esta similitud con la adquisición tardía de L1, ya que los estudiantes de L2 suelen tener más éxito que estos últimos. Además, los estudiantes de L2 niños y adultos difieren mucho en los caminos de desarrollo que toman y en sus logros finales. [12]
La hipótesis de la diferencia fundamental [26] se refiere a que los métodos lingüísticos de adquisición del lenguaje aplicados en la primera infancia no están disponibles para los estudiantes adultos, lo que indica una diferencia fundamental en el acceso a la UG entre los estudiantes niños y adultos. La adquisición de una segunda lengua por parte de los adultos se asemeja al proceso de aprendizaje general de los adultos en campos en los que no se cree que exista un sistema de aprendizaje específico del dominio.
Las teorías de acceso directo sostienen que la UG sigue siendo directamente accesible para los estudiantes adultos de una segunda lengua, además de la transferencia de propiedades sintácticas desde su L1. [14] La evidencia de esta posición surge de observaciones de investigación que indican que, aunque las gramáticas de L1 de los niños y L2 de los adultos difieren, las gramáticas de L2 de los adultos sí muestran evidencia de propiedades POS que no se pueden vincular a la transferencia desde su lengua materna o aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes adultos de L2 muestran conocimiento de configuraciones de parámetros distintas a las de su primera lengua. En las teorías de acceso directo, las diferencias entre adultos y niños deben explicarse posteriormente sobre la base de algo más que la accesibilidad de la UG. Muchos proponen que es de hecho esta diferencia entre el estado inicial de L1 y el estado inicial de L2 lo que explica las diferencias, al comparar a los estudiantes de SLA infantiles y adultos. [14] Los defensores de esta posición también intentaron con frecuencia demostrar que los estudiantes están estancados dentro de los principios y configuraciones de parámetros ejemplificados en su L1. [27]
Algunos expertos han comentado que las teorías de acceso directo también podrían caracterizarse como acceso directo ya que el aprendiz no está restringido sólo a los principios de UG y a la configuración de parámetros de la gramática de la L1 debido al reajuste y la reestructuración que ocurre con el aprendizaje de la L2. [28] [29] [30]
Algunas teorías relevantes que asumen el acceso a la UG en la edad adulta y proponen otros factores como causa de las diferencias entre la adquisición de L1 y L2: Hipótesis de inflexión superficial faltante, [14] [31] Hipótesis de reensamblaje de características, [32] Hipótesis de transferencia prosódica, [33] Hipótesis de interfaz. [34] [35] [36]
El punto de vista del acceso indirecto considera la posibilidad de que el acceso a la gramática de una segunda lengua se produzca primero a través de una primera lengua, donde la segunda lengua provoca entonces un restablecimiento y una reestructuración de la comprensión de la gramática por parte de los alumnos una vez que han estado expuestos a la segunda lengua. [28]
Las teorías de acceso parcial sostienen que los estudiantes de L2 tienen acceso parcial, pero no total, a la UG a través de su L1. [28] [29] [30]
Los académicos en SLA generativa han sugerido que su investigación es relevante para desarrollar métodos efectivos de enseñanza de una segunda lengua en entornos de aula, incluidos programas bilingües, de inmersión, de educación en un segundo dialecto y de alfabetización en una segunda lengua. [37] Los investigadores prácticos de GenSLA buscan ir más allá de la adquisición "pasiva" y utilizar teorías en SLA para enseñar L2 de manera eficiente. [38] La aplicación práctica de GenSLA se basa en lo que es necesario o innecesario enseñar según el acceso UG. [37] [38] Por ejemplo, generalmente se acepta que se puede acceder a los modificadores preposicionales en UG y, debido a esto, puede que no sea eficiente enseñarlos explícitamente. [37] Sin embargo, otras cuestiones gramaticales como las estructuras de temas y enfoque no son innatas y, por lo tanto, los estudiantes de una segunda lengua se benefician de la enseñanza explícita. [37] Además, la investigación GenSLA se puede utilizar en relación con el procesamiento de temas, la práctica y la ortografía , y extenderse más allá de la mera producción. [38] Se han explorado investigaciones sobre el uso práctico y educativo de las teorías GenSLA en L2 como español, inglés, alemán y francés. [38]
Se ha sugerido que la investigación GenSLA podría utilizarse para ayudar a las poblaciones con necesidades especiales de aprendizaje de idiomas, por ejemplo, podría utilizarse para desarrollar programas de intervención lingüística utilizando métodos similares a los implementados en la enseñanza de un segundo idioma para ayudar a los niños con síndrome de Down [39] [40] o pacientes con Alzheimer . [41] Los conocimientos de GenSLA también podrían ayudar a los niños multilingües al garantizar que los educadores no confundan los problemas de adquisición de un segundo idioma con discapacidades de aprendizaje , [42] bilingües que atraviesan una pérdida del idioma primario [43] [44] o niños sordos y oyentes que aprenden el lenguaje de señas como primer o segundo idioma. [45] [46] [47]
Se ha debatido cómo se pueden aplicar los principios de la adquisición generativa de L2 a personas que adquieren una segunda lengua con un orden de palabras diferente al de su L1 (por ejemplo, personas cuya L1 era SOV y ahora están aprendiendo una lengua SVO , o viceversa). Algunos investigadores han planteado la hipótesis de que, sobre la base de la teoría de acceso total por transferencia completa, las personas utilizarán la gramática y la configuración de parámetros de la L1 inicialmente durante su adquisición de la L2, pero seguirán teniendo acceso a la UG. Esta noción contiene características tanto de las teorías directas como indirectas de la UG, que implica alguna forma de acceso a la UG. Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas que adquieren la L2 producirán transferencias desde su L1, ya que el proceso de transferencia depende de los componentes estructurales de la L1. En cambio, algunos lingüistas han argumentado que el proceso de adquisición de una segunda lengua puede explicarse por principios generales de aprendizaje y, de hecho, no se corresponde con el acceso a la UG. Por lo tanto, esta cuestión particular de la adquisición de un orden de palabras diferente se puede utilizar para poner en tela de juicio si la teoría de acceso directo de la GU es relevante para la adquisición de una segunda lengua, o si una teoría sin acceso es más plausible. [48]
Ha habido algunas críticas sobre la adquisición generativa de L2 basadas en la metodología y otras teorías lingüísticas.
Se ha afirmado que existen varios problemas metodológicos en la investigación generativa. Los sujetos deben tener un nivel requerido de la L2 para ver si un principio está operando en su gramática interlingüística. Además, a menudo se necesitan estructuras complejas para probar la gramática interlingüística, y los hablantes deben ser capaces de interactuar de manera competente con las estructuras dentro de su capacidad actual en la L2. También es difícil descartar la influencia de la L1, si las lenguas presentan principios similares que están en cuestión. Una de las cuestiones metodológicas más controvertidas en la adquisición generativa de una segunda lengua es con respecto a qué datos de la L2 se recopilan. Existe la necesidad de obtener información sobre la competencia en lugar del rendimiento, y es difícil obtener muestras que contengan las estructuras complejas necesarias para observar los parámetros y principios relacionados con la UG. Se prefieren los datos obtenidos, pero siguen siendo problemáticos en función del nivel de habilidad del hablante, y no se consideran habla natural. [1]
La hipótesis de los árboles mínimos (HMM) es una hipótesis muy debatida que se ocupa de la distinción entre categorías funcionales y categorías léxicas durante la transferencia de una lengua. [49] [14] Basada en un estudio de estudiantes adultos de alemán, coreano y turco, esta hipótesis afirma que solo las categorías léxicas se transfieren desde la L1, y las categorías funcionales se desarrollan con el tiempo. [49] [14] Este desarrollo también se ha denominado "gramática orgánica", en la que el desarrollo de categorías funcionales se desarrolla a partir de la frase verbal (FV) → frase flexiva (FI) → frase complementadora (FC). [50] [51] Las fases se han denominado "etapa de FV desnuda", "etapa de FV subespecificada" y "etapa de Agr-P" [52] La controversia que rodea a la HMM tiene que ver con problemas metodológicos y teóricos que surgen en la hipótesis. [52] Con respecto a los problemas metodológicos, la HMM tiene problemas relacionados con el desempeño frente a la competencia en la recopilación de datos. [52] Los problemas teóricos que existen en la hipótesis se relacionan con el papel del input, la transferencia de categorías léxicas y el desarrollo de teorías lingüísticas previas e investigaciones relacionadas con la adquisición de L2. [52] La base teórica de la MTH ha sido cuestionada por muchos investigadores, que ponen en tela de juicio la validez de la hipótesis. [52] Los propios Vainikka y Young-Scholten, los creadores de la hipótesis, reconocen que su teoría es más "radical" de lo que se suele ver en la academia de SLA generativa. [53] A pesar de la naturaleza controvertida de la hipótesis, la MTH ha sido considerada una contribución extremadamente sólida y valiosa a la investigación de SLA y a la gramática generativa en su conjunto. [52]
Algunos investigadores niegan la existencia de cualquier conocimiento lingüístico específico de un dominio. [54] [55] Cuestionan la existencia del problema lógico de la adquisición y la existencia de UG hipotetizada para llenar el supuesto vacío explicativo. Si esto es cierto, pondría en tela de juicio el enfoque generativo de la SLA. Los partidarios de GenSLA argumentan, sin embargo, que para refutar el problema lógico de la adquisición, los detractores tendrían que demostrar que no hay casos de pobreza de propiedades de estímulo o que cuando el input por sí solo es insuficiente, es necesario explicar la competencia resultante del niño en virtud de la operación de mecanismos cognitivos generales del dominio, aprendizaje estadístico o consideraciones de procesamiento. [56] [57] Posteriormente señalan el hecho de que esto aún no se ha intentado exhaustivamente y no se han ofrecido alternativas parsimoniosas para explicar cómo se adquiere la pobreza de propiedades de estímulo. [12] Se piensa que el problema lógico de la adquisición del lenguaje prevalece mientras haya pobreza de propiedades de estímulo que no se pueda explicar de otra manera.
En las últimas décadas se ha producido una expansión del campo de la adquisición de L2 a L3. Los principales investigadores y lugares de publicación siguen siendo los mismos, mientras que el número de modelos e hipótesis sobre la adquisición de lenguas multilingües se ha disparado. Casi todos ellos están anidados en la lingüística generativa. Hay tres grupos principales de modelos: transferencia parcial , transferencia total y aquellos que rechazan la transferencia. La cuestión clave en la que difieren los modelos es cuál es la fuente de la transferencia lingüística y cuál es el papel de las lenguas anteriores.