La simulación médica, o más ampliamente, la simulación de atención médica, es una rama de la simulación relacionada con la educación y la capacitación en campos médicos de varias industrias. Las simulaciones se pueden realizar en el aula, en entornos situacionales o en espacios construidos específicamente para la práctica de simulación. [1] Puede involucrar pacientes humanos simulados (ya sean artificiales, humanos o una combinación de los dos), documentos educativos con animaciones simuladas detalladas, evaluación de víctimas en situaciones militares y de seguridad nacional , respuesta de emergencia y soporte para funciones de salud virtual con simulación holográfica. En el pasado, su propósito principal era capacitar a los profesionales médicos para reducir los errores durante la cirugía , la prescripción, las intervenciones de crisis y la práctica general. Combinado con métodos de informe, ahora también se utiliza para capacitar a los estudiantes en anatomía , fisiología y comunicación durante su escolaridad.
La simulación moderna para la formación fue utilizada por primera vez por médicos anestesistas para reducir los accidentes. [2] Cuando la simulación se hizo muy popular durante la década de 1930 debido a la invención del Trainer Building Link Trainer para aplicaciones militares y de vuelo, muchos expertos en el campo intentaron adaptar la simulación a sus propias necesidades. La simulación médica no fue aceptada inmediatamente como una técnica de formación útil, tanto por limitaciones tecnológicas como por la disponibilidad limitada de expertos médicos en ese momento. [2] Sin embargo, el uso militar extensivo demostró que la simulación médica podía ser rentable. Además, se desarrolló un valioso hardware y software de simulación, [ ¿cuál? ] y se establecieron estándares médicos. Gradualmente, la simulación médica se volvió asequible, aunque permaneció sin estandarizar. [2] [ se necesita una mejor fuente ]
En la década de 1980, se empezaron a utilizar simulaciones de software. Con la ayuda de un estudiante de la Facultad de Medicina de la UCSD , Computer Gaming World informó que un cirujano (1986) para Apple Macintosh simuló con gran precisión la operación de un aneurisma aórtico . [3] Le siguieron otros, como Life & Death (1988).
En 2004, se formó la Sociedad para la Simulación en la Atención Médica (SSH) para ayudar en la colaboración entre asociaciones interesadas en la simulación médica en la atención médica. [4]
McGaghie et al. reconocieron la necesidad de un "mecanismo uniforme para educar, evaluar y certificar a los instructores de simulación para la profesión de atención médica" en su revisión crítica de la investigación sobre educación médica basada en simulación. [5] En 2012, la SSH puso a prueba dos nuevas certificaciones para brindar reconocimiento a los educadores y satisfacer esta necesidad. [6]
La Junta Estadounidense de Medicina de Emergencia utiliza tecnología de simulación médica para evaluar con precisión a los estudiantes mediante el uso de "escenarios de pacientes" durante los exámenes orales. [2] Sin embargo, estas formas de simulación están muy lejos de los modelos de alta fidelidad que han surgido desde la década de 1990. [7]
Debido a que la tecnología de simulación por computadora es relativamente nueva en lo que respecta a simuladores de vuelo y militares, todavía queda mucho por investigar sobre la mejor manera de abordar la formación médica a través de la simulación, que sigue sin estar estandarizada a pesar de haber sido adoptada en general por la comunidad médica. Dicho esto, se están logrando avances exitosos en términos de educación y formación médica, aunque varios estudios han demostrado que los estudiantes que participan en la formación con simulación médica tienen calificaciones y tasas de retención más altas en general que los que se forman a través de medios tradicionales. [2]
El Consejo de Directores de Residencias (CORD) ha establecido las siguientes recomendaciones para la simulación: [2]
La Asociación de Cirujanos en Formación ha elaborado recomendaciones para la introducción, disponibilidad y función de la simulación en la formación quirúrgica. [8]
Los dos tipos principales de instituciones médicas que capacitan a personas mediante simulaciones médicas son las escuelas de medicina y los hospitales docentes. Según los resultados de una encuesta de la Asociación de Facultades Médicas de Estados Unidos (AAMC), el contenido de simulación que se enseña en las escuelas de medicina estadounidenses abarca los cuatro años de estudio, mientras que los hospitales utilizan simulaciones durante el período de residencia y subespecialidad. Medicina interna, medicina de urgencias, obstetricia/ginecología, pediatría, cirugía y anestesiología son las áreas más comunes que se enseñan en las escuelas de medicina y los hospitales. [9]
La AAMC informó que la mayoría de las escuelas de medicina y los hospitales docentes centralizan sus actividades de simulación en una única ubicación física, mientras que algunos utilizan instalaciones descentralizadas o recursos de simulación móviles. La mayoría de las instituciones de formación médica poseen sus propias instalaciones. [9] A menudo, las ubicaciones de los CSSC de las escuelas de medicina incluyen salas para informes, ejercicios de formación, salas estandarizadas para exámenes y pacientes, salas de procedimientos, oficinas, área de observación, salas de control, aulas y salas de almacenamiento. En promedio, una escuela de medicina dedica 27 salas de su CSSC a la formación con simulaciones. [9]
Un centro de simulación médica es un centro educativo en un entorno clínico. Los elementos clave en el diseño de un centro de simulación son la forma del edificio, el uso de la sala y la tecnología. [10] Para que los estudiantes puedan dejar de lado la incredulidad durante los escenarios de simulación, es importante crear un entorno realista. Puede incluir la incorporación de aspectos del entorno que no son esenciales en las actividades de simulación, pero que desempeñan un papel importante en la seguridad del paciente. Por ejemplo, muchos informes muestran que los pacientes se caen y se lesionan en el baño del hospital, por lo que las salas de simulación se diseñaron con espacios de baño. [11] Un centro de simulación exitoso debe estar a una distancia caminable de los profesionales médicos que lo utilizarán. [12]
A menudo, los profesores clínicos y médicos son responsables de las operaciones diarias de los centros de simulación, generalmente además de otras responsabilidades. Sin embargo, la tecnología que ha surgido dentro de la simulación médica se ha vuelto compleja y puede beneficiarse de la utilización de especialistas. En 2014, la Society for Simulation in Healthcare introdujo la certificación Certified Healthcare Simulation Operations Specialist (CHSOS). La certificación CHSOS intenta estandarizar y autenticar las competencias mínimas que deben demostrar los especialistas en operaciones de centros de simulación. [13]
Los orígenes del debriefing se remontan al ámbito militar, cuando, al regresar de una misión o de un ejercicio de guerra, se pedía a los participantes que se reunieran en grupo y contaran lo que había sucedido. [14] Estas reuniones tenían como objetivo principal desarrollar nuevas estrategias para utilizar en futuros encuentros; también brindaban una oportunidad de aprendizaje para otros miembros del equipo que no estaban presentes en los eventos que se estaban analizando.
En el campo de la psicología , el debriefing se utiliza para procesar eventos traumáticos. En este caso, el énfasis está puesto en la narrativa; en un entorno dirigido por un facilitador, los participantes reconstruyen lo sucedido y revisan los hechos, comparten reacciones y desarrollan un significado compartido de los eventos. El objetivo es reducir el estrés, acelerar la recuperación normal y ayudar en el procesamiento cognitivo y emocional de la experiencia. [15] [16]
En todos los casos, el debriefing es el proceso por el cual las personas que han pasado por una experiencia son guiadas intencional y reflexivamente a través de una discusión de esa experiencia. [17] [14] El debriefing en simulación es un componente crítico del aprendizaje en simulación y es necesario para facilitar el cambio "a nivel individual y sistemático". [18] [19] : e287 Se basa en las formas de debriefing mencionadas anteriormente, pero el énfasis aquí está en la educación. El debriefing en educación puede describirse como una "discusión de los participantes dirigida por un facilitador sobre los eventos, la reflexión y la asimilación de actividades en las cogniciones [de los participantes] [que] producen un aprendizaje duradero". [1] Se pueden encontrar descripciones más específicas del debriefing, como la siguiente en relación con el debriefing en simulaciones de atención médica, descrita por Cheng et al. (2014): "... una discusión entre dos o más personas en la que se exploran y analizan aspectos de un desempeño con el objetivo de obtener conocimientos que impacten en la calidad de la práctica clínica futura". [20] : 658 O bien otro sobre el debriefing en los juegos, de Steinwachs (1992), "...un momento para reflexionar y descubrir juntos lo que sucedió durante el juego y lo que todo eso significa". [21] : 187
La simulación médica se define a menudo como "una técnica (no una tecnología) para reemplazar y amplificar las experiencias de la vida real con otras guiadas, a menudo de naturaleza "inmersiva", que evocan o replican aspectos sustanciales del mundo real de una manera completamente interactiva". [22] Esta definición define deliberadamente la simulación como una técnica y no como una tecnología, lo que implica que la simulación es mayor que la tecnología o las herramientas que adopta. También hay que tener en cuenta el uso de la palabra guiada en la definición, lo que implica además que las interacciones que se producen en un entorno simulado no se dejan únicamente a las personas inmersas en la simulación, sino que también debe estar presente un "guía". Este guía puede ser de naturaleza virtual, como las indicaciones de un programa informático, o puede estar presente físicamente, en forma de instructor o profesor. El guía humano suele denominarse "facilitador". [1] Es este facilitador quien guía la sesión informativa que se produce después de que se ha completado un escenario de simulación.
Cuando estos elementos están presentes, la simulación se suele denominar "simulación instructiva", "simulación educativa" o "aprendizaje basado en simulación". [1] Se han demostrado efectos favorables y estadísticamente significativos para casi todos los resultados de conocimientos y habilidades de proceso al comparar la simulación y la sesión informativa con la simulación sin intervención (en el ámbito de la atención sanitaria). [20] Cuando se aplican con el fin de promover el desarrollo profesional, la simulación y la sesión informativa pueden denominarse "formación basada en simulación". [23]
El aprendizaje experiencial , que se nutre de destacados académicos como John Dewey , Jean Piaget y Carl Rogers , entre otros, [24] sustenta el aprendizaje basado en simulación. [1] [17] [25] [26] A menudo denominada "aprender haciendo", [1] o, de manera más amplia, una "teoría de la experiencia", [27] la teoría del aprendizaje experiencial afirma que la experiencia desempeña un papel central en el aprendizaje y el desarrollo humanos. [24] Los seis principios de la teoría del aprendizaje experiencial se alinean con la simulación educativa. Los seis principios son:
La simulación también se alinea con el aprendizaje por descubrimiento guiado . Desarrollado por Jerome Bruner en la década de 1960, el aprendizaje por descubrimiento también se deriva del trabajo de Jean Piaget y puede describirse como un entorno de aprendizaje donde hay poca o ninguna guía del instructor. [28] El aprendizaje por descubrimiento guiado, por otro lado, continúa colocando a los estudiantes en un entorno de descubrimiento, pero donde un instructor está disponible para ayudar a guiar el aprendizaje a través de entrenamiento, retroalimentación, sugerencias o modelado. [28]
Tanto el aprendizaje experiencial como el aprendizaje por descubrimiento se basan en la filosofía constructivista. [24] [28] En términos generales, el constructivismo se basa en la creencia de que el aprendizaje es un proceso activo mediante el cual los estudiantes dan sentido a los nuevos conocimientos basándose en sus experiencias previas; cada persona tiene un conjunto único de experiencias que enmarcan su interpretación de la información. [29]
Si bien existen muchos modelos de debriefing, todos ellos siguen, como mínimo, un formato de tres fases. [1] [17] [25] Los modelos de debriefing se pueden dividir en dos categorías: la "estructura de debriefing de tres fases" y la "estructura de debriefing de varias fases". [25]
Un punto de referencia en todas las formas de estructuras conversacionales de debriefing posteriores al evento guiadas por el facilitador, las tres fases convencionales del debriefing son: descripción, análisis y aplicación. [1] [30] [25] Los marcos que utilizan el formato de debriefing de tres fases incluyen Debriefing with Good Judgment, [31] el modelo 3D, [26] el modelo GAS, [32] y Diamond Debrief. [30]
También denominada como "reacción", [33] [34] [31] "desactivación", [26] "reunión" [32] e "identificación de lo que sucedió", [18] la fase de descripción del informe final ve a los participantes de la simulación describir y explorar sus reacciones, emociones e impacto general de la experiencia. [1] [25] Es la fase de apertura de la reflexión sistemática, habilitada por un facilitador que plantea preguntas clave como:
El facilitador debe seguir haciendo estas preguntas a los participantes hasta que se sientan seguros de que todos los participantes han expresado su comprensión de la situación. [30] El objetivo de la fase de descripción es identificar el impacto de la experiencia, obtener información sobre lo que fue importante para los participantes a lo largo de la simulación y establecer un modelo mental compartido de los eventos que ocurrieron. [34] [25] [17] Existe un debate en la comunidad de simulación de atención médica con respecto a la exploración de sentimientos en la fase descriptiva. Un grupo cree que la fase descriptiva debe permitir una oportunidad para que los participantes "se desahoguen" y liberen cualquier tensión que pueda haberse acumulado durante el escenario de simulación para que los participantes continúen con el informe y la reflexión posterior sin emociones reprimidas. [25] [34] [26] Otros creen que la fase de "desahogo" no es necesaria y pueden hacer esta declaración explícitamente en sus modelos de informe, o simplemente omitir cualquier referencia a emociones o sentimientos. [30]
La segunda fase del debriefing se suele denominar "análisis", [1] [17] [32] [31] [25] "descripción" [33] o "descubrimiento". [26] Esta es la fase en la que se dedica la mayor parte del tiempo del debriefing, con un enfoque en el desempeño de los participantes, los fundamentos y los marcos. [33] [30] [34] [18] Se pretende que sea un momento de práctica reflexiva sobre lo que realmente ocurrió durante el escenario y las razones por las que los eventos se desarrollaron como lo hicieron. [31] [25] La fase de análisis descubre el proceso de toma de decisiones detrás de las acciones observadas. [26] Las preguntas comunes planteadas, o las declaraciones realizadas, por un facilitador durante esta fase incluyen:
El desempeño de los participantes es un componente clave durante la fase de análisis. Sin embargo, el desempeño puede ser a menudo un tema difícil de abordar con los participantes, ya que las críticas o los comentarios constructivos suelen generar sentimientos negativos. Existe un marco para el cuestionamiento denominado "Advocacy-Inquiry" o el enfoque de "debriefing con buen criterio", que tiene como objetivo reducir las experiencias negativas en el debriefing de simulación médica. [31]
Investigación de defensa. Casi todos los autores de modelos de debriefing recomiendan encarecidamente el uso de preguntas de investigación de defensa (IA). [33] [34] [31] [26] La investigación de defensa consiste en emparejar "una afirmación, observación o declaración" (defensa), junto con una pregunta (investigación), con el fin de obtener los marcos mentales -o esquemas- tanto del facilitador como de los participantes. [31] : 53 Al formular las preguntas de esta manera, los participantes toman conciencia del propio punto de vista del facilitador en relación con la pregunta que se plantea. Tenga en cuenta que el uso de IA se recomienda más cuando un facilitador tiene un juicio sobre algo que se observó durante el escenario de simulación. El uso de IA elimina el tono de juicio, así como el "adivina lo que estoy pensando" que puede ocurrir al hacer preguntas.
La tercera y última fase de las estructuras de debriefing de tres fases se conoce más comúnmente como "aplicación", [1] [30] o "resumen". [33] [34] [32] [31] Se les pide a los participantes que apliquen a sus actividades diarias o procesos de pensamiento cualquier nueva perspectiva o conocimiento adquirido a lo largo de la experiencia de simulación. [1] [30] [17] [31] [25] Esto incluye el aprendizaje que puede haberse producido durante las fases anteriores del proceso de debriefing. Las preguntas o afirmaciones comunes que plantea un facilitador durante esta fase incluyen:
Cabe señalar que el resumen aquí no siempre se realiza en términos de reiterar los puntos principales que se abordaron a lo largo de la simulación y la sesión informativa, sino que se enfatiza más bien el mayor impacto del aprendizaje. El resumen puede ser realizado por el facilitador o por los participantes; los modelos de sesión informativa difieren en sus sugerencias. En este último caso, los participantes resumen lo que fue de mayor valor para ellos. [33] [30] [18] Un resumen del facilitador consiste en reiterar los puntos clave de aprendizaje que se produjeron a lo largo de la sesión informativa. [33] [26] [34]
Si bien todos los modelos de debriefing incluyen las fases de la estructura de tres partes, hay varios con fases adicionales. Estas adiciones mencionan explícitamente características específicas que pueden incluirse en el modelo de debriefing de tres partes, como revisar los objetivos de aprendizaje, o brindan recomendaciones de proceso adicionales, como volver a practicar de inmediato las habilidades involucradas en el escenario de simulación original. [18] [34] Algunos ejemplos de estructuras de debriefing de múltiples fases incluyen el marco de trabajo Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS), [33] TeamGAINS, [34] y Healthcare Simulation After-Action Review (AAR). [18]
Al igual que con cualquier otra iniciativa educativa, los objetivos de aprendizaje son de suma importancia en la simulación y la sesión informativa. Sin objetivos de aprendizaje, las simulaciones en sí mismas y las sesiones informativas posteriores carecen de objetivo, están desorganizadas y, a menudo, son disfuncionales. La mayoría de los modelos de sesión informativa mencionan explícitamente la formulación de objetivos de aprendizaje. [33] [30] [34] [18] [26]
La exploración de los objetivos de aprendizaje debe responder al menos a dos preguntas: ¿Qué competencias (conocimientos, habilidades o actitudes) se deben aprender y qué se debe aprender específicamente sobre ellas? [1] El método de evaluación final elegido debe estar en línea con los objetivos de aprendizaje mediante la evaluación de tres puntos: dominio de desempeño (cognitivo, técnico o conductual); evidencia de justificación (sí/no); y tiempo estimado para abordarlo (corto, moderado o largo). [33]
Los objetivos de aprendizaje pueden estar predeterminados e incluidos en el desarrollo de un escenario de simulación, o pueden surgir a medida que se desarrolla el escenario. [33] [1] Puede resultar difícil para el facilitador novato adaptarse a los objetivos de aprendizaje emergentes, ya que la discusión posterior puede ser de naturaleza puramente exploratoria sin un resultado definido. Por el contrario, la discusión puede conducir a un área específica de especialización con la que ni el facilitador ni los participantes están familiarizados. En tales situaciones, el facilitador y los participantes deben ser flexibles y pasar al siguiente objetivo, y hacer un seguimiento con la sesión informativa sobre el resultado emergente en un momento posterior.
El entorno del debriefing consta de dos características principales: el entorno físico y el entorno psicológico.
Al elegir un espacio para realizar el debriefing, se debe considerar si el escenario que se desarrolló fue un caso complejo. Los casos complejos generalmente implican emociones intensas, procesos interdependientes y requieren más tiempo para realizar el debriefing. Por lo tanto, se recomienda que este tipo de debriefings se realicen en una habitación separada de donde se llevó a cabo el escenario de simulación. Esto permite una liberación de tensión a medida que los participantes se mueven de un lugar a otro y se encuentran con nuevos entornos. [1] Sin embargo, tenga en cuenta que es importante recordar a los participantes que no comiencen el debriefing durante el camino a la nueva habitación. El impulso de la simulación lleva a los participantes a comenzar el debriefing entre ellos tan pronto como el escenario haya terminado. [21] Sin embargo, para establecer un modelo mental compartido con todos los participantes, el debriefing debe realizarse de una manera en que todos los participantes puedan escucharse entre sí y tengan la oportunidad de responder. Esto es difícil de lograr mientras se camina por un pasillo o de manera desorganizada.
Lo ideal es que la reunión informativa se lleve a cabo en un lugar cómodo y propicio para la conversación y la reflexión, donde se puedan maniobrar y manipular las sillas. [1] [18] Se recomienda que, durante la reunión informativa, el facilitador o los participantes se sienten en círculo. [21] Esto se hace para que todos puedan verse y aumentar la cohesión del grupo. Además, el uso de un círculo implica igualdad dentro del grupo y disminuye cualquier sensación de jerarquía que pueda existir.
Establecer la seguridad psicológica y un entorno de aprendizaje seguro es de suma importancia tanto durante la simulación como durante el período de información posterior. [33] [1] [31] [35] [25] [26] Como los participantes de la simulación a menudo encuentran la experiencia estresante e intimidante, y les preocupa el juicio de sus compañeros y facilitadores, se debe establecer la seguridad desde el comienzo del evento de simulación. [36] Tenga en cuenta que la seguridad psicológica no equivale necesariamente a comodidad, sino más bien a que los participantes "se sientan lo suficientemente seguros como para aceptar la incomodidad... sin la carga de sentir que serán avergonzados, humillados o menospreciados". [35] : 340
Se recomienda que el establecimiento de la seguridad comience en la fase previa a la sesión informativa [35] alertando a los participantes sobre el "supuesto básico". El supuesto básico, derivado del Centro de Simulación Médica de la Universidad de Harvard (nd), es un modelo mental acordado y predeterminado según el cual todos los involucrados en la simulación y la sesión informativa creen que todos los participantes son inteligentes, están bien capacitados, quieren hacer lo mejor que pueden y participan para aprender y promover el desarrollo. [37] [25] Además, Rudolph et al. (2014) han identificado cuatro principios para guiar la formulación de un entorno psicológicamente seguro:
Entre estos principios se incluye la noción de confidencialidad . Recordar explícitamente a los participantes que su desempeño individual y las reflexiones de la sesión informativa no deben compartirse fuera del evento de simulación puede ayudar a fomentar la participación. La confidencialidad genera confianza al aumentar la transparencia y permitir que los participantes practiquen sin miedo. [1] [35]
Existe una escasez de datos cuantitativos sobre la eficacia del debriefing en la simulación médica, [1] [20] [38] a pesar del Modelo seminal de Lederman para la evaluación sistemática del debriefing de 1992. [17] Casi todos los artículos revisados pidieron estudios objetivos sobre la eficacia del debriefing, ya sea comparando: las innumerables opciones de estructuras conversacionales, [25] modelos de debriefing, [34] o las 5 W integrales de Quién - debriefer, Qué - contenido y métodos, Cuándo - tiempo, Dónde - entorno, y Por qué - teoría. [38]
En la actualidad, existen limitaciones críticas en la presentación de los estudios existentes, hay escasez de investigaciones relacionadas con temas de importancia para el debriefing y las características del debriefing se informan de manera incompleta. [38] [20] Las recomendaciones para futuros estudios de debriefing incluyen:
o:
Las investigaciones actuales han demostrado que la capacitación con simulación y debriefing, en comparación con la ausencia de intervención, tuvo efectos favorables y estadísticamente significativos para casi todos los resultados: conocimiento, habilidad de proceso, habilidad de tiempo, habilidad de producto, proceso de comportamiento, tiempo de comportamiento y efectos en el paciente. En comparación con otras formas de instrucción, la simulación y el debriefing mostraron pequeños efectos favorables para los resultados de conocimiento, tiempo y proceso, y efectos moderados para la satisfacción. [20]
Existen muchos tipos diferentes de simulaciones que se utilizan con fines de formación. Algunas de las más conocidas son el uso de maniquíes (a los que la empresa de simulación METI denomina Simuladores de Pacientes Humanos o HPS, por sus siglas en inglés) y pacientes estandarizados.
Como se ve en el cuadro titulado "Tipos de simulación utilizados en la educación médica" recuperado del artículo de la AAMC, las escuelas de medicina están a la vanguardia en lo que respecta al uso de pacientes estandarizados, pero los hospitales docentes y las escuelas de medicina están cerca cuando se trata de maniquíes a escala real y entrenadores de tareas parciales.
Según un estudio realizado por Bjorn Hoffman para determinar el nivel de eficiencia de la formación médica basada en simulación en un entorno sanitario de alta tecnología, "la capacidad de la simulación para abordar el manejo hábil de dispositivos, así como los aspectos intencionados de la tecnología, ofrece un potencial para un aprendizaje eficaz y eficiente". [39] Se puede encontrar información más positiva en el artículo titulado "El papel de la simulación médica: una visión general", de Kevin Kunkler. Kunkler afirma que "los simuladores médicos pueden ser herramientas útiles para determinar la comprensión y el uso de las mejores prácticas por parte de un médico, el manejo de las complicaciones de los pacientes, el uso apropiado de instrumentos y herramientas y la competencia general en la realización de procedimientos". [40]
El objetivo principal de la simulación médica es educar adecuadamente a los estudiantes en diversos campos mediante el uso de simuladores de alta tecnología. Según el Instituto de Medicina, se registran entre 44.000 y 98.000 muertes al año debido principalmente a errores médicos durante el tratamiento. [41] Otras estadísticas incluyen:
Si entre 44.000 y 98.000 muertes son resultado directo de errores médicos, y el CDC informó en 1999 que aproximadamente 2,4 millones de personas murieron en los Estados Unidos, la estimación de errores médicos representa entre el 1,8% y el 4,0% de todas las muertes, respectivamente. [43]
Una representación cercana al 5% de muertes relacionadas principalmente con errores médicos es simplemente inaceptable en el mundo de la medicina. Cualquier medida que pueda ayudar a reducir esta cifra es muy recomendable y la simulación médica ha demostrado ser la herramienta clave.
La OMS recomienda encarecidamente el uso de simulación de alta fidelidad para la formación de profesionales sanitarios porque permite una mayor adquisición, retención y transferencia de habilidades técnicas y no técnicas. [44] Además de reducir los errores, la simulación se utiliza habitualmente en la formación médica y de enfermería para preparar a los profesionales sanitarios para realizar exámenes delicados, como el examen de mama o pélvico, o para ayudar con la lactancia materna. [45] [46]
{{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ){{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ){{cite journal}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace ){{cite web}}: CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )