La educación correctiva (también conocida como educación de desarrollo , educación de habilidades básicas , educación compensatoria , educación preparatoria y actualización académica ) se asigna para ayudar a los estudiantes a lograr las competencias esperadas en habilidades académicas básicas, como alfabetización y aritmética. [1]
Mientras que la educación especial está diseñada específicamente para estudiantes con necesidades especiales , [2] la educación correctiva puede estar diseñada para cualquier estudiante, con o sin necesidades especiales; [3] el rasgo definitorio es simplemente que han llegado a un punto de falta de preparación, independientemente del motivo. Por ejemplo, incluso las personas de gran inteligencia pueden estar mal preparadas si su educación se vio interrumpida, [4] por ejemplo, por un desplazamiento interno durante un desorden civil o una guerra .
El desarrollo y la aplicación del Programa de Asistencia Especial en las Escuelas Primarias de Victoria durante el período 1979-1982 constituyeron la innovación más importante en la prestación de servicios de educación especial a los niños con dificultades de aprendizaje y en la solución de los problemas de alfabetización y aritmética. Hasta que se dio la directiva política para iniciar este programa, no había ninguna política dentro del Departamento de Educación y Desarrollo de la Primera Infancia que instruyera a los directores de las escuelas primarias a desarrollar programas especiales para los alumnos en riesgo de analfabetismo y de incapacidad aritmética. [5]
Desde principios de los años 60, el Departamento de Educación de Victoria (Australia) había desarrollado una amplia gama de programas en las escuelas primarias que buscaban desarrollar la capacidad individual de cada alumno. Además, la proporción de alumnos por docente en las escuelas se había reducido significativamente con el tiempo y las escuelas se habían vuelto mucho más independientes en el desarrollo de programas de recuperación en el ámbito escolar.
A pesar de ello, en las escuelas primarias y secundarias de Victoria había un gran número de niños que necesitaban urgentemente asistencia especial en las habilidades esenciales de alfabetización y aritmética. Esta situación se reflejó en el Comité Selecto sobre Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Cámara de Representantes del Parlamento australiano en 1976. El comité había encargado una investigación al Consejo Australiano de Investigación Educativa (ACER) que concluyó que entre el 15% y el 20% de los niños que completaban su educación primaria no habían alcanzado un nivel funcional de alfabetización. [6]
A finales de mayo de 1979, un mes después de ser reelegido, el Gobierno liberal de Hamer anunció la primera revisión importante de las políticas educativas de Victoria en más de 50 años.
Anticipándose a la nueva dirección, en julio de 1979, el Ministro Adjunto de Educación, Norman Lacy, creó un Comité Ministerial sobre Programas de Asistencia Especial. [7] El comité estaba integrado por personas procedentes de los equipos de las escuelas, de los centros de educación especial, de las instituciones de formación de profesores y de la administración del Departamento de Educación. El informe del comité fue la base sobre la que se estableció el Programa de Asistencia Especial. [8] [ página necesaria ]
El proceso para el establecimiento del Programa de Asistencia Especial en las Escuelas Primarias de Victoria [9] fue esbozado en un discurso que Lacy pronunció ante los Maestros de Recursos de Asistencia Especial (SARTs, por sus siglas en inglés) en un seminario celebrado en el Hawthorn State College (Victoria, Australia) el 15 de diciembre de 1980 [10]. En él anunció el avance más significativo en la educación correctiva en Victoria con un plan estratégico para abordar la caída de los estándares de alfabetización y aritmética. El componente totalmente nuevo del Programa de Asistencia Especial [11] fue la provisión de 1000 SART para "la prestación de servicios a niños con necesidades especiales". A estos maestros designados se les dio "una importante responsabilidad en la escuela para facilitar una relación productiva entre padres, alumnos y maestros". [12] El programa incluía la capacitación de estos maestros de primaria como SART y su colocación en las escuelas. Su papel era la detección temprana y la rehabilitación de niños en riesgo de analfabetismo y falta de aritmética. [13] [14] [15]
El elemento central de este cambio sustancial en la prestación de servicios educativos especiales a los niños fue el nuevo papel del maestro de recursos de asistencia especial (SART) en la escuela, que fue el centro de este avance pionero en el mundo en la integración en el aula de los alumnos con dificultades de aprendizaje. El papel incorporó todos los elementos del servicio que antes desempeñaban los consultores externos que visitaban las escuelas. [16]
Como resultado, desde el comienzo del año escolar 1981, las escuelas designaron SART y los asignaron a las 575 escuelas primarias con matrículas de más de 300 alumnos. Se les encomendó que establecieran el Programa de Asistencia Especial en sus escuelas. La División de Servicios Especiales y la División Primaria del Departamento de Educación supervisaron el progreso de la implementación y elaboraron una serie de informes de evaluación que se presentaron al Ministro. [13]
Desde el comienzo del año escolar de 1982, las escuelas con una matrícula de entre 150 y 300 alumnos designaron y nombraron a un SART para que desempeñara esa función a media jornada. Esto dio lugar a que 302 escuelas primarias más de Victoria tuvieran un maestro de recursos en la escuela, lo que elevó el total a 877 escuelas. No estaba previsto designar un SART en las escuelas con menos de 150 alumnos. En esas escuelas estaba previsto que el director o un miembro del personal designado accediera a los servicios de los Centros de Recursos de Asistencia Especial para los niños de esas escuelas que necesitaran esos servicios. [13]
Un componente importante de la primera etapa fue el componente de educación en servicio para los SART designados por sus escuelas para el nuevo rol. Se realizó una encuesta sobre las calificaciones y la experiencia de los 575 SART designados para evaluar sus requisitos de capacitación. Las respuestas indicaron que 200 de los maestros designados ya habían completado cursos de capacitación en educación especial. De ellos, 102 también tenían experiencia en la enseñanza de educación especial. Además, 28 de los 375 maestros designados restantes eran maestros de educación especial con experiencia. [17] AREA compartió la preocupación de que los maestros que realizaban tareas de SART no estaban calificados en educación especial, pero sus propuestas al comité del curso fueron rechazadas. [18]
El Informe del Comité Ministerial Victoriano sobre Programas de Asistencia Especial (1980), en una de sus principales recomendaciones, identificó la necesidad de reorganizar e integrar la gama de servicios profesionales especializados disponibles (externos a la escuela) en un único servicio coordinado. Para implementar esta recomendación, Lacy creó un grupo de trabajo dentro del Departamento de Educación de Victoria para examinar e informar sobre los medios para lograr este objetivo. [7]
A principios de 1981 se inició la planificación de la reorganización de todos los servicios de educación especial pertinentes proporcionados por el Departamento de Educación en un único sistema coordinado de prestación de servicios en el marco del Programa de Asistencia Especial. [7]
Como resultado, se creó un servicio multidisciplinario reorganizado con un sistema de derivación de casos en un solo lugar a través de 50 Centros de Recursos de Asistencia Especial en todo el estado, uno asignado a cada Distrito de Inspección de Educación Primaria en todo Victoria. Las disciplinas profesionales que se ofrecían en cada centro incluían psicología educativa, trabajo social, terapia del habla y educación especial. La disponibilidad de estos servicios para las escuelas primarias era controlada y coordinada por el SART designado dentro de cada escuela y, en las escuelas con menos de 150 alumnos, por el director. [7]
En Canadá , el proceso por el cual los estudiantes adultos toman cursos de escuela secundaria para poder calificar para recibir educación postsecundaria se llama actualización académica. [19] La Junta de Compensación de Trabajadores de Nueva Escocia define la actualización académica como "programas ofrecidos a estudiantes adultos que requieren los prerrequisitos académicos necesarios para ingresar a muchos programas ocupacionales". El Ministerio de Empresa y Educación Avanzada de Alberta informa que la actualización académica se puede realizar a través de una institución postsecundaria, un programa de la junta escolar como una escuela de escaparate o mediante aprendizaje a distancia . [20]
En los Estados Unidos, la recuperación postsecundaria se imparte tanto en los campus de colegios comunitarios de dos años como en los de universidades de cuatro años. La mayor parte de los cursos de recuperación se centran en mejorar las habilidades de alfabetización ( escritura básica en inglés y lectura) o las habilidades matemáticas de los estudiantes no preparados. [21] Sin embargo, también se pueden ofrecer cursos de recuperación para otras materias, como ciencias o técnicas de estudio. [22]
Muchos estudiantes son ubicados en cursos de recuperación a través de pruebas de nivelación como el ACT , [23] SAT , [24] ACCUPLACER, [25] o evaluaciones COMPASS. [26] A menudo, cada colegio o universidad establece sus propios umbrales de puntuación para determinar si un estudiante debe inscribirse en cursos de recuperación. Sin embargo, algunos estados están avanzando hacia un estándar uniforme para las puntuaciones de corte de ubicación de recuperación. Los estudiantes deben inscribirse en cursos de recuperación antes de avanzar a un curso de nivel universitario en esa materia. Las universidades revisan la puntuación de un estudiante por materia (matemáticas, inglés, ciencias, etc.) y comparan esa puntuación con el corte de la escuela. [27] Por ejemplo, una universidad podría usar una puntuación de 19 en la sección de matemáticas del ACT como umbral para determinar si un estudiante debe inscribirse en un curso de matemáticas de recuperación o un curso de matemáticas de nivel universitario.
En particular, en los colegios comunitarios, que tienen inscripción abierta para cualquier estudiante con un diploma de escuela secundaria [28] o un certificado de Desarrollo Educativo General (GED), pueden estar disponibles y ser requeridos varios semestres de cursos de recuperación para los estudiantes que ingresan con puntajes bajos en las pruebas de nivelación. [29]
En Estados Unidos se debate si las pruebas de nivelación son el método más eficaz para ubicar a los estudiantes. Algunas universidades y estados están experimentando con el uso del promedio de calificaciones de la escuela secundaria y las puntuaciones de las pruebas de nivelación para determinar la derivación de los estudiantes a un curso. Un estudio de las pruebas de nivelación realizado por el Community College Research Center en 2012 concluyó lo siguiente: [27]
Los resultados de las pruebas de nivelación no son indicadores especialmente buenos de las calificaciones de los cursos de educación para el desarrollo. Más importante aún, las pruebas no tienen mucho poder explicativo en una variedad de medidas de desempeño, como el promedio de calificaciones universitario, la acumulación de créditos y el éxito en las clases de inglés y matemáticas.
— Clive Belfield y Peter M. Crosta
El uso del GPA con los puntajes de las pruebas estandarizadas también puede mejorar la precisión de la colocación en cursos de recuperación y limitar la probabilidad de colocar a los estudiantes en cursos de recuperación adicionales que podrían no necesitar. Carolina del Norte implementó una política estatal que permite a las universidades de dos años usar tanto los puntajes de las pruebas de colocación como el GPA de la escuela secundaria para ubicar a los estudiantes. [30]
Las estimaciones sobre la proporción de estudiantes de educación superior que toman cursos de recuperación varían. En los colegios de dos años, el porcentaje informado de estudiantes que toman al menos un curso de recuperación varía del 41% al 60%. [31] [32] Los estudiantes de hogares de bajos ingresos, los estudiantes afroamericanos y los estudiantes hispanos tienen más probabilidades de inscribirse en cursos de recuperación. [31] Las estimaciones nacionales muestran que entre los estudiantes de colegios de dos años, los estudiantes de entre 17 y 19 años tienen más probabilidades de inscribirse en cursos de recuperación, seguidos por los estudiantes de entre 20 y 24 años y luego los estudiantes de 25 años o más. [33]
La probabilidad de colocación en cursos de recuperación varía entre estados debido a la preparación de la escuela secundaria, la demografía de los estudiantes y las políticas estatales para evaluar y colocar a los estudiantes en cursos de recuperación. Las proporciones anteriores de graduados recientes de la escuela secundaria que se inscribieron en cursos de recuperación en universidades de dos años varían de más del 70% en Tennessee al 31% en Carolina del Norte . [34] La proporción de estudiantes que se inscriben en cursos de recuperación en campus universitarios públicos de cuatro años es generalmente menor, y varía del 35% en Dakota del Sur al 5% en el estado de Washington. [35]
El estado de Colorado publicó un informe de 2012 sobre colocación remedial que mostraba que el 40% de los estudiantes recientes de secundaria se inscribieron en cursos remediales en colegios de dos y cuatro años. El 66% de los estudiantes inscritos en un colegio de dos años y el 24% de los estudiantes en una institución de cuatro años necesitaban cursos remediales. [36]
Los educadores e investigadores también se preguntan si muchos de los estudiantes que reciben cursos de recuperación necesitan en última instancia el trabajo del curso, y algunos estudios han descubierto que el método actual de utilizar pruebas de nivelación para asignar a los estudiantes a cursos de recuperación puede estar relacionado con la sobrecolocación. [37]
Existe un debate activo sobre cómo se deben impartir los cursos de recuperación a los estudiantes. [38] Los estudiantes que reciben cursos de recuperación tienen diferentes niveles de habilidad y necesidades de apoyo. Existe un debate activo sobre si los estudiantes que se encuentran en el extremo superior del espectro de habilidades pueden tener más éxito si se saltan los cursos de recuperación y se inscriben en cursos de nivel universitario con tutoría adicional. Por el contrario, los estudiantes con mayores deficiencias de habilidad pueden requerir una instrucción sustancial en matemáticas e inglés antes de poder tener éxito académicamente. Los investigadores continúan investigando y haciendo recomendaciones para modelos de educación de recuperación efectivos. [39]
En la actualidad, los cursos de educación correctiva se imparten de muchas maneras en todo Estados Unidos:
En 2011, una organización sin fines de lucro realizó una revisión de estudios sobre la prestación de educación correctiva y descubrió que "los programas que muestran los mayores beneficios con una documentación relativamente rigurosa incorporan a los estudiantes de desarrollo en cursos de nivel universitario con apoyos adicionales, brindan cursos modularizados o comprimidos para permitir que los estudiantes de recuperación completen más rápidamente su trabajo de desarrollo u ofrecen educación correctiva contextualizada dentro de programas ocupacionales y vocacionales". [40]
La aceleración del ritmo de progreso de los estudiantes en los cursos de recuperación es una reforma que ahora se destaca regularmente en la investigación y la promoción académicas como eficaz para aumentar el éxito de los estudiantes. A menudo, los cursos de recuperación no cuentan para los requisitos de graduación de un estudiante y tomar muchos semestres de educación de recuperación puede alargar el camino de un estudiante hacia la graduación y consumir la ayuda financiera que tanto necesita. El Centro de Investigación de Colegios Comunitarios ha descubierto que acelerar los requisitos de inglés de recuperación de un estudiante resultó en una mayor probabilidad de que los estudiantes completaran sus secuencias de recuperación, una mayor probabilidad de inscribirse en cursos de inglés de nivel universitario y una mayor probabilidad de que los estudiantes obtuvieran una "C" o más en el curso de nivel universitario. [41]
Algunas universidades han explorado la posibilidad de ofrecer cursos de educación remedial en línea para los estudiantes; sin embargo, la evidencia indica que la finalización de los cursos de educación remedial en línea es menor en casi todos los grupos de estudiantes en comparación con la instrucción remedial en persona. [42] También hay evidencia de que los estudiantes que se inscriben en educación remedial en línea tienen menos probabilidades que sus contrapartes presenciales de continuar con cursos de nivel universitario en la misma materia. [43]
Los métodos para impartir educación remedial y si se debe impartir educación remedial son debates activos en los EE.UU. Como explica Bahr (Bahr 2008a, pp. 420-421): "Por un lado, llena un nicho importante en la educación superior de los EE.UU. al brindar oportunidades para rectificar las disparidades generadas en la educación primaria y secundaria, para desarrollar las habilidades mínimas consideradas necesarias para la participación funcional en la economía y la democracia, y para adquirir las competencias previas que son cruciales para negociar los cursos de nivel universitario. Por otro lado, los críticos argumentan que no se debería exigir a los contribuyentes que paguen dos veces por las mismas oportunidades educativas, que la educación remedial disminuye los estándares académicos y devalúa las credenciales postsecundarias, y que la gran cantidad de estudiantes mal preparados que ingresan a colegios y universidades desmoraliza al personal docente. A raíz de estas críticas, algunos han abogado por una reestructuración importante de la educación remedial o incluso por la eliminación total de los programas remediales. [44] [ fuente generada por el usuario ]
Dependiendo de su nivel de habilidad al ingresar a la universidad, los estudiantes pueden pasar uno o más semestres trabajando para cumplir con los requisitos de recuperación antes de avanzar a los cursos de nivel universitario requeridos para su título. Un ejemplo de una secuencia completa de cursos de recuperación de matemáticas para estudiantes de baja habilidad podría incluir: 1) matemáticas preuniversitarias, 2) álgebra básica y 3) álgebra intermedia. [45] Hay muchas preguntas sobre cómo esta estructura beneficia a los estudiantes al aumentar su preparación y los perjudica al aumentar los cursos requeridos y el tiempo necesario para completar la universidad. Thomas Bailey del Community College Research Center describe esto en un informe de 2010: [45]
Por ejemplo, se puede esperar que aquellos con mayor necesidad de matemáticas de desarrollo se inscriban y aprueben cursos de matemáticas o aritmética preuniversitaria, álgebra básica y álgebra intermedia, a fin de prepararlos para el álgebra de nivel universitario.
Complete College America, una organización nacional sin fines de lucro que trabaja en la reforma de la educación correctiva, [46] informa que entre los estudiantes de recuperación en universidades de dos años, el 62% completa su curso de recuperación y el 23% completa los cursos asociados de nivel universitario en esa materia en dos años (por ejemplo, completan la recuperación de matemáticas y los requisitos de matemáticas de nivel universitario para su título). En los campus universitarios de cuatro años, el 74% de los estudiantes en cursos de recuperación completan el curso, y el 37% completa la recuperación y un curso asociado de nivel universitario en esa materia en dos años. [33] El mismo informe proyecta que el 9,5% de los estudiantes universitarios de dos años que comienzan en recuperación se graduarán en tres años, y el 35,1% de los estudiantes universitarios de cuatro años que comienzan en cursos de recuperación se graduarán en seis años.
De manera similar, un estudio nacional de estudiantes universitarios de dos años que participaban en educación de recuperación encontró que el 46% de los estudiantes fueron derivados a lectura de recuperación y el 33% de los estudiantes de recuperación de matemáticas completaron su secuencia de recuperación. Una parte sustancial de estos estudiantes que no completaron el curso (29% en matemáticas y 16% en lectura) lo hicieron porque no aprobaron su curso de recuperación. [45] Otro 11% de los estudiantes de matemáticas y el 9% de los estudiantes de lectura abandonaron la universidad sin haber reprobado o completado nunca un curso de recuperación. Los estudiantes que se inscribieron en la universidad y fueron ubicados en una secuencia de tres o más cursos de recuperación fueron los menos propensos a persistir hasta un curso de nivel universitario. Como en todas las trayectorias educativas, hay muchos puntos diferentes en los que los estudiantes de recuperación pueden abandonar la educación. La investigación del Centro de Investigación de Colegios Comunitarios de la Universidad de Columbia sugiere que muchos estudiantes no completan sus secuencias de recuperación o no se inscriben en el primer curso de nivel universitario en esa materia. [47]
En los últimos años, una gran cantidad de atención filantrópica y de investigación se ha dirigido a los programas de educación remedial. [48] A menudo, el enfoque en la educación remedial se dirige a 1) aumentar la finalización exitosa de secuencias remediales 2) aumentar el número total de estudiantes con títulos y certificados universitarios en los EE. UU. y 3) disminuir el costo de la educación remedial para las universidades y los estados. [49]
En 2009 se creó una organización nacional sin fines de lucro, Complete College America (CCA), que estudia formas de mejorar los resultados de la educación superior para todos los estudiantes. La organización ha proporcionado grandes cantidades de datos nacionales sobre la proporción de estudiantes matriculados en cursos de recuperación en todos los grupos demográficos. La organización también ha trabajado con los estados para establecer objetivos para aumentar la finalización de la universidad y realizar ajustes a las políticas de educación superior. Actualmente, CCA promueve enérgicamente la matriculación de más estudiantes directamente en cursos de nivel universitario, aunque tradicionalmente realizarían pruebas para ingresar a cursos de recuperación. La organización también promueve enérgicamente una mejor alineación de los cursos de recuperación con los cursos de nivel universitario y el uso de diversas medidas de la situación académica de los estudiantes para la colocación en cursos de recuperación. [50]
Achieving the Dream , que en un principio fue una iniciativa liderada por la Fundación Lumina , se centra en aumentar el éxito de los estudiantes universitarios, en particular de los estudiantes de color y de los estudiantes de bajos ingresos. A partir de 2004, el proyecto financió enfoques prometedores basados en datos para fortalecer los cursos de educación correctiva. Achieving the Dream es una organización nacional propia con la misma misión: "el éxito y la finalización de los estudios de los estudiantes de colegios comunitarios; centrada principalmente en ayudar a los estudiantes de bajos ingresos y de color a completar su educación y obtener credenciales valoradas en el mercado". [51] La organización continúa financiando intervenciones positivas que ayudan a los estudiantes poco preparados a superar los cursos de recuperación con mayor éxito y presenta una lista de las mejores prácticas y universidades ejemplares de las que otros administradores de educación superior pueden aprender. Achieving the Dream promueve muchas intervenciones diferentes que pueden aumentar el éxito de los estudiantes, incluidos cursos de éxito estudiantil de primer año que brindan a los estudiantes las habilidades para navegar las expectativas y los estudios universitarios de manera más efectiva, cursos acelerados de recuperación en matemáticas e inglés, tutoría y entrenamiento de estudiantes, orientaciones obligatorias para nuevos estudiantes y tutoría informática complementaria para estudiantes de recuperación. [52] [53] Achieving the Dream también asume un papel activo en la defensa de políticas estatales y actualmente está trabajando en 15 estados para fortalecer el éxito de recuperación de los estudiantes. [54]
En diciembre de 2012, el Centro Dana de la Universidad de Texas, Complete College America, la Comisión de Educación de los Estados y Jobs for the Future publicaron "Principios básicos para transformar la educación correctiva: una declaración conjunta" con siete principios clave para fortalecer los programas de recuperación de los colegios comunitarios. Los principios de la declaración incluían: alinear los cursos de recuperación con el área de estudio a largo plazo del estudiante en la universidad, usar múltiples medidas para ubicar a los estudiantes en cursos de recuperación, exigir a todos los estudiantes (incluidos los que no están preparados) que elijan un programa de estudio cuando ingresan a la universidad, integrar servicios de apoyo académico en los cursos de nivel preuniversitario, crear modelos de cursos acelerados con estudiantes con mayores deficiencias en habilidades y medir la finalización de los cursos de recuperación. [55]
Las estrategias que aceleran el paso de los estudiantes a través de cursos de recuperación y hasta los cursos de nivel universitario (también llamados cursos de control) se promueven ampliamente como un camino para aumentar el éxito de los estudiantes poco preparados. [45]
En 2012, Carolina del Norte se sometió a un rediseño a gran escala de sus programas de educación remedial. [56] Conocida como "Success NC", la Iniciativa de Educación para el Desarrollo del programa toma medidas para rediseñar los planes de estudio de matemáticas y lectura, hacer que los estudiantes avancen más rápido en los cursos remediales y evaluar y ubicar mejor a los estudiantes. Las universidades de Carolina del Norte ahora pueden incorporar las calificaciones de la escuela secundaria en sus decisiones de ubicación de los cursos. Además, a partir de 2014, todas las universidades ofrecen lectura remedial e inglés en tres módulos más cortos de ocho semanas para algunos estudiantes, al tiempo que permiten que los estudiantes remediales de nivel superior se inscriban en cursos de inglés de nivel universitario con instrucción complementaria de inglés obligatoria. [56]
En 2009, la Fundación Bill y Melinda Gates destinó 16,5 millones de dólares a 15 universidades en cinco estados para promover intervenciones prometedoras en la educación correctiva. [57] Impulsada por el objetivo más amplio de aumentar el número de graduados universitarios en todo el país, la Fundación Gates promovió intervenciones correctivas que demostraron ser exitosas, particularmente entre los estudiantes de bajos ingresos y los estudiantes de color, a través de la Iniciativa Achieving the Dream de la Fundación Lumina . [58] Una serie de hallazgos, recomendaciones y mejores prácticas, incluido 25 pasos para una educación correctiva efectiva , de las inversiones de la Fundación Gates y la Fundación Lumina están disponibles a través de la Iniciativa de Educación para el Desarrollo a través de Achieving the Dream. [59]
La educación para el desarrollo y la educación correctiva se utilizan a menudo como sinónimos. [60] Ambas fueron diseñadas para enseñar cursos de nivel universitario y universitario que están diseñados para compensar las brechas de conocimiento y capacidad de los estudiantes considerados no preparados para el trabajo de nivel universitario. [61] En las instituciones de dos años con sede en California, como los colegios comunitarios, los estudiantes matriculados en cursos de educación para el desarrollo representan el 40% de sus estudiantes de pregrado. En las instituciones de cuatro años con sede en California, como las CSU y las UC, cada cuatro de cada diez estudiantes se inscriben en un mínimo de un curso de educación para el desarrollo. [62]
De la educación para el desarrollo surgió el Programa de Aprendizaje Acelerado (ALP), que es un curso de estudio formal. Este programa fue iniciado en parte por Peter Adams en el Community College of Baltimore County. Este programa coloca a un estudiante que ha sido declarado que necesita un mayor progreso en su educación para cumplir con los requisitos de nivel universitario para inscribirse en una clase de composición de primer año donde el 50% de los estudiantes son estudiantes de ALP y el 50% han sido ubicados en composición de primer año. Se informa que el 74% de los estudiantes han aprobado la composición de primer año como resultado del ALP. [61] Se informa que el ALP es un programa nacional bien conocido que ha servido como modelo para cientos de universidades en todo el país. El community college of Baltimore County es una universidad que ha mostrado estadísticas a largo plazo que demuestran la eficacia de este programa de correquisitos. [63]
La variedad de la demografía de los estudiantes y su respectivo nivel de preparación también influyen en el éxito de la educación para el desarrollo. [64] Un estudio realizado en el Centro de Investigación de Colegios Comunitarios de la Universidad de Columbia concluyó que los estudiantes que fueron ubicados en cursos de desarrollo después de obtener puntajes cercanos a los de corte del nivel universitario parecen haber experimentado consecuencias mucho más negativas o ninguna consecuencia. Por el contrario, los estudiantes que no alcanzaron los puntajes de corte del curso de desarrollo de nivel superior e inferior y se inscribieron en el curso inferior experimentaron un mayor porcentaje de resultados beneficiosos. [64]
Si bien los programas de recuperación son comunes en los Estados Unidos, son menos comunes en Europa. Sin embargo, varios institutos de educación superior europeos también han comenzado a ofrecer programas de educación de recuperación. [65] Una razón por la que las universidades europeas están comenzando a desarrollar cursos de recuperación es la diferente situación en los dos continentes. En los Estados Unidos, una suposición común es que la recuperación atrae a estudiantes mal preparados de bajo nivel socioeconómico . La preparación académica inadecuada ya no es una barrera para el acceso a la universidad. En contraste, en Europa, una gran parte de los problemas de transición son causados por diferencias entre los programas educativos secundarios nacionales , que se determinan a nivel nacional. [66] Por lo tanto, estos estudiantes se ven obstaculizados para comenzar efectivamente un programa de licenciatura o maestría . Los cursos de recuperación o de desarrollo pueden ayudar a cerrar la brecha.
Para poder comparar y evaluar los distintos cursos preparatorios en Europa, es necesario un marco europeo de cursos de transición. Mediante el desarrollo del Marco Europeo de Cursos Preparatorios de Transición (EFTPC), los profesores de toda Europa pueden ver cómo el diseño de sus cursos se ajusta al marco. Además, se identifican mejoras potenciales que se pueden ampliar con los conocimientos del campo. Mediante el uso de la tecnología wiki , cada profesor puede añadir sus sugerencias al EFTPC. Este marco se está desarrollando en el marco del proyecto europeo STEP (Estudios sobre Programas Electrónicos de Transición).
La pregunta que surge es si la finalización exitosa de un curso de recuperación garantiza el éxito de los estudiantes en la universidad. La literatura proporciona evidencia limitada sobre la efectividad de los cursos de recuperación en resultados como la persistencia hasta la graduación, la calidad del desempeño en cursos posteriores, el abandono escolar y el promedio de calificaciones. Muchos investigadores afirman que se han realizado muy pocas investigaciones para investigar la efectividad de la educación de recuperación o de desarrollo y que la investigación sobre la efectividad de los programas de educación de recuperación ha sido esporádica, subfinanciada y no concluyente y tiene graves fallas metodológicas. Recientemente, se han hecho esfuerzos para utilizar diseños de investigación más rigurosos (por ejemplo, diseño de regresión discontinua ) para evaluar la efectividad de la educación de recuperación y sugerir que la composición del aula posterior a la recuperación (por ejemplo, falta de preparación concentrada) modera los esfuerzos de efectividad de la educación de desarrollo. [67]
Una forma de medir la eficacia de un programa de desarrollo o de recuperación es investigar si los estudiantes matriculados realmente completan los cursos de recuperación con éxito. Varios estudios de investigación han descubierto que los estudiantes mal preparados que completaron los cursos de recuperación logran un mayor éxito académico que los estudiantes mal preparados que no completaron los cursos de recuperación o que los estudiantes que comenzaron la universidad académicamente preparados. Estos hallazgos respaldan la afirmación de McCabe de que los estudiantes que completaron los cursos de recuperación con éxito tienen un buen desempeño en el trabajo universitario estándar. [68]
A pesar de la afirmación de que una serie de estudios rigurosos que utilizan un diseño de regresión discontinua han descubierto que los estudiantes mal preparados que obtienen puntajes cercanos al límite de la prueba de nivelación y se inscriben en educación correctiva no tienen un mejor desempeño que los estudiantes con puntajes similares que ingresan directamente a cursos de nivel universitario, varios estudios han demostrado que los programas de educación para el desarrollo brindan beneficios. [69] [70]
Esto puede deberse en parte a la "fuga" que suele producirse desde el comienzo de un programa de desarrollo hasta su finalización. Las investigaciones del Centro de Investigación de Colegios Comunitarios indican que incluso los estudiantes que completan con éxito una clase de desarrollo suelen abandonar la escuela antes de ingresar a los programas de créditos. [69]
Esto ha dado lugar a la Aceleración de la Educación para el Desarrollo con el Community College of Baltimore County y el California Completion Project. Estos programas fusionan (de diferentes maneras) las clases de desarrollo con las clases de créditos.
Kozeracki (2002) [71] distingue siete elementos comúnmente citados que están asociados con el éxito de los estudiantes en los programas de desarrollo:
Otras investigaciones sugieren que los programas "puente" que integran habilidades básicas y educación correctiva con contenido de nivel superior o capacitación técnica pueden producir resultados sustancialmente mejores que los programas correctivos tradicionales. [72]
La educación remedial en línea se define como un método de instrucción que utiliza tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que ayuda a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para tener éxito en la universidad. [73] De esta manera, los estudiantes extranjeros pueden estudiar en su país de origen, lo que reduce sus costos y al mismo tiempo ofrece flexibilidad para desarrollar sus conocimientos y habilidades . Las TIC tienen el poder de apoyar el aprendizaje independiente, así como de aprender independientemente de las limitaciones geográficas y de tiempo con la implementación generalizada de Internet . [74]
Ventajas y posibilidades:
Desventajas y problemas:
Para proporcionar una experiencia positiva y garantizar la eficacia de los cursos de recuperación en línea, las funciones del tutor en el diseño y la organización de la experiencia de aprendizaje, la prestación de asesoramiento y apoyo técnico, el fomento y la facilitación del debate, el estímulo de la participación, el uso de una variedad de formas de instrucción y la resolución de problemas de comunicación son cruciales. [66]
Un desarrollo reciente en el trabajo y aprendizaje colaborativo es el uso de herramientas sincrónicas como las videoconferencias web mediante las cuales los estudiantes se reúnen en línea en un horario fijo (sincrónico) en un aula en línea. [75] Si bien las videoconferencias web no son un fenómeno nuevo, herramientas como Skype , MSN Web Messenger y Adobe Acrobat Connect permiten a los estudiantes comunicarse de manera eficiente utilizando tecnología gratuita o de bajo costo, como una simple computadora de escritorio . Hasta hace poco, esta tecnología básica solo permitía el aprendizaje asincrónico , como por ejemplo en grupos de discusión.
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