La Ley Nacional de Educación Vocacional Smith-Hughes de 1917 fue una ley del Congreso de los Estados Unidos que promovía la educación vocacional en "agricultura, comercio e industria, y tareas del hogar" [1] y proporcionó fondos federales para este propósito. Como tal, es la base tanto para la promoción de la educación vocacional como para su aislamiento del resto del currículo en la mayoría de los entornos escolares. La ley es una ampliación y modificación de la Ley Smith-Lever de 1914 y ambas se basaron en gran medida en un informe y una recomendación del Informe de la Comisión Nacional de Ayuda a la Educación Vocacional de Charles Allen Prosser . [2] Woodlawn High School (Woodlawn, Virginia) se convirtió en la primera escuela secundaria pública en los Estados Unidos en ofrecer clases de educación agrícola bajo la Ley Smith-Hughes. [3] De todas las materias profesionales mencionadas, la economía doméstica es la única materia vocacional que la ley reconoce para las niñas. [4]
Varios elementos específicos de la ley contribuyeron al aislamiento de la educación vocacional de otras partes del plan de estudios integral de la escuela secundaria. A poderes para cooperar... con la Junta Federal de Educación Vocacional." Cada junta estatal debía establecer un plan: "... mostrando los tipos de educación vocacional para los cuales se propone que se utilice la asignación; los tipos de escuelas y equipamiento; cursos de estudio; métodos de instrucción; calificaciones de los profesores; ... planes para la formación de docentes. ... Dichos planes serán presentados por la Junta Estatal a la Junta Federal de Educación Vocacional. La Junta Estatal deberá presentar un informe anual a la Junta Federal de Educación Vocacional... sobre el trabajo realizado en el Estado y los ingresos y gastos de dinero conforme a las disposiciones de esta Ley." (Sección 8)
El término "plan estatal" ha sido inapropiado desde el principio. El plan no surge de la política y el liderazgo estatal, sino de los mandatos contenidos en la ley federal. En lugar de establecer prioridades estatales, describir sistemas organizacionales o identificar objetivos, actividades o mecanismos de rendición de cuentas estatales, el propósito de un plan estatal era servir como un contrato entre los gobiernos estatal y federal, asegurando el cumplimiento de los requisitos y procedimientos federales.
El requisito de establecer una Junta de Educación Vocacional llevó a algunos estados a establecer una junta separada de la Junta Estatal de Educación. Así, algunos estados tenían dos estructuras educativas de gobernanza separadas. Esto, a su vez, fomentó la noción de las escuelas vocacionales como separadas y distintas de las escuelas secundarias generales, y de la educación vocacional como separada de la educación "académica". Este fue el caso dido act.
Smith-Hughes explicó en detalle la intención del gobierno federal de que los docentes vocacionales deberían ser "... personas que hayan tenido experiencia vocacional adecuada o contacto en la línea de trabajo ...". (Artículo 12) en el que debían impartir clases. Los fondos federales, así como los fondos estatales y locales para la educación profesional, como se especifica en los planes estatales, podrían gastarse en salarios de profesores con experiencia profesional, pero no en salarios de profesores académicos. Aunque la intención de la ley era evitar el "asalto" de fondos vocacionales por parte de otros segmentos de la escuela secundaria integral , el resultado fue separar el programa de educación vocacional de la corriente principal de operaciones de una escuela.
Sin embargo, la sección restrictiva clave de la ley no se aplicaba a los profesores sino a los estudiantes. Smith-Hughes requirió que las escuelas o clases que impartan instrucción "a personas que no hayan comenzado a trabajar deberán exigir que al menos la mitad del tiempo de dicha instrucción se dedique a trabajo práctico de base útil o productiva, y que dicha instrucción no se extienda más allá de menos de nueve meses al año y no menos de treinta horas semanales". (Sección 12) Por lo tanto, la ley exigía lo siguiente: si un estudiante de secundaria recibía una clase de un maestro pagado total o parcialmente con fondos vocacionales federales, ese mismo estudiante no podía recibir más del cincuenta por ciento de instrucción académica. La Junta Vocacional Federal rápidamente pudo extender el control del tiempo de los estudiantes a lo que se conoció como la regla 50-25-25: el cincuenta por ciento del tiempo en el trabajo de taller; veinticinco por ciento en materias estrechamente relacionadas y veinticinco por ciento en trabajos de cursos académicos. Esta regla se convirtió en una característica universal de los planes estatales desde los años veinte hasta principios de los sesenta.
La Ley de 1917 guardó prácticamente silencio sobre las proyecciones de mano de obra y sobre la asignación centralizada de cuotas de formación a los distritos escolares. Si la fuerza impulsora de la Ley fuera la escasez de mano de obra, uno esperaría que contuviera procesos para identificar la escasez y medios controlados en el tiempo para afrontarla. Seguramente la proporción 50-25-25 del tiempo de los estudiantes se adapta mejor que otras al desarrollo de algunos tipos de habilidades. El efecto final de la ley, aunque nunca se declaró explícitamente, fue identificar a ciertos estudiantes y maestros como "vocacionales" y proteger los salarios de estos últimos reservándoles (exclusivamente) ciertas cantidades de dinero federal acompañadas de contribuciones estatales y locales. . Algunos críticos infieren que las autoridades vieron que los programas de instrucción práctica estaban tan en peligro por parte de una élite académica dominante que requirieron dicha protección por parte de la ley federal. El resultado, sin embargo, fue segregar a los profesores y estudiantes académicos de los profesores y estudiantes vocacionales y fortalecer la alienación social que los primeros críticos de estas medidas habían temido.
Como era de esperar, los profesores vocacionales enfatizaron las habilidades específicas del trabajo hasta excluir casi por completo el contenido teórico. Un resultado fue que el desarrollo intelectual de los estudiantes vocacionales tendía a ser limitado a una edad relativamente temprana. Otro resultado fue que los estudiantes así capacitados no estaban preparados para transmitir habilidades en el lugar de trabajo o para aprender nuevas habilidades cuando sus empleos desaparecieron debido al cambio tecnológico. En aquel entonces, las escuelas secundarias de Estados Unidos ofrecían poco a los estudiantes interesados en materias técnicas (concebidas como materias que ofrecen una estrecha armonía en la interacción más o menos simultánea de teoría y práctica).
Las políticas y posiciones adoptadas por el Congreso de los Estados Unidos al promulgar la ley Smith-Hughes han sido fuerzas extraordinariamente poderosas para determinar el estado actual de la educación vocacional. Sorprendentemente, estas disposiciones centrales de segregación y separación han demostrado ser en gran medida resistentes al cambio a pesar de los cambios de énfasis a gran escala que han ocurrido desde su promulgación original. De hecho, estas disposiciones fueron posteriormente ampliadas y reforzadas por acciones posteriores. Será útil examinar brevemente cómo se ha modificado a lo largo de los años el énfasis en la educación técnico-vocacional.
Si bien el énfasis de las políticas a nivel federal pasó del enfoque original en la defensa nacional a los graves problemas de desempleo en la década de 1930, la influencia federal en los programas vocacionales permaneció prácticamente sin cambios. Sin embargo, se produjo un cambio significativo en la década de 1930: el énfasis en los cursos vocacionales en lo que entonces se llamaban " universidades junior " (que luego evolucionaron hasta convertirse en colegios comunitarios ).
En la década siguiente, la Ley de Capacitación en Producción de Guerra, implementada por la Comisión de Mano de Obra de Guerra , introdujo el concepto de programas de "entrada abierta, salida abierta". Un esfuerzo federal colateral fue la Ley de Capacitación en Producción de Guerra Rural, que enfatizaba los programas relacionados con la agricultura. Para entonces ya había quedado muy claro que dentro de la educación técnico-vocacional estaban vigentes tres áreas programáticas restringidas y restrictivas: un esfuerzo de educación general, un programa de educación vocacional y varios programas de capacitación laboral.
Durante las décadas de 1940 y 1950, el programa de educación vocacional que se había desarrollado a principios de 1900 a partir de la necesidad de "capacitar a niños y niñas para el trabajo", concebido como estrategia de defensa nacional en la década de 1920, centrado en el desempleo en la década de 1930, ahora encontró ambos la necesidad de ayudar con el esfuerzo de guerra durante la década de 1940 y la necesidad de proporcionar una transición a una economía en tiempos de paz. Durante este período y en la década de 1960, los estados experimentaron primero el florecimiento de la industria relacionada con el esfuerzo bélico y, más tarde, el crecimiento del sistema universitario y la educación de adultos.
Las influencias sobre la educación vocacional durante la década de 1950 se caracterizaron por las industrias ligeras que surgieron de las nuevas tecnologías, el surgimiento de carreras ocupacionales de salud y la inclusión de la experiencia laboral como una parte apropiada de la educación pública. Además, la política social a nivel federal dio lugar a dos enmiendas a la Ley George-Barden de 1946. La primera enmienda, Título II, Educación vocacional en enfermería práctica, fue un reflejo del interés del Congreso en "la salud del pueblo". . Varios años después, el Título VIII pretendía estimular los programas de formación técnica tras el lanzamiento del Sputnik.
Durante la década de 1960, la educación vocacional experimentó un crecimiento de matrícula especialmente fuerte. Mientras tanto, los avances tecnológicos producían una creciente dislocación del empleo. La brecha entre los ricos y los desfavorecidos se amplió; No se puede ignorar la pobreza en zonas de depresión económica. El Congreso respondió promulgando la Ley de Capacitación y Desarrollo de Mano de Obra de 1961 (MDTA), seguida de la Ley de Educación Vocacional de 1963 (VEA). Es sorprendente observar que casi 50 años después de la Ley Smith-Hughes, a pesar de todos los cambios intermedios, la definición y el propósito de la educación vocacional establecidos en la nueva VEA siguieron siendo en gran medida los mismos.
En resumen, la naturaleza esencial de la educación vocacional federal permaneció constante desde 1917 hasta 1963, aunque las autorizaciones para asignaciones federales aumentaron tanto en virtud de la Ley George-Barden de 1946 como de la Ley de Educación para la Defensa Nacional de 1958. Medido en términos de financiación e inscripción, Esta primera forma de asistencia categórica tuvo éxito. En 1917, justo antes de la implementación de Smith-Hughes, había 200.000 estudiantes vocacionales en Estados Unidos y se gastaban algo menos de 3 millones de dólares anualmente en su formación. Cuarenta años después, la matrícula había aumentado a 3,4 millones de estudiantes y los gastos ascendían a 176 millones de dólares. Smith-Hughes exigía que los estados, los gobiernos locales o alguna combinación de ellos igualaran dólar por dólar el dinero federal. Al finalizar la década de 1950 (la última década de la versión Smith-Hughes de intervención categórica), los fondos federales fueron superados por los fondos estatales y locales, tomados por separado.
En las dimensiones centrales, más tradicionales, las fórmulas Smith-Hughes tuvieron que ser consideradas un enorme éxito por sus más firmes defensores. Había inyectado directamente cientos de millones de dólares al sistema de educación vocacional. Sus requisitos de contrapartida habían generado cientos de millones de fondos estatales y locales adicionales, todos dedicados a programas de educación vocacional. Lo que es aún más impresionante, la matrícula en educación vocacional se había multiplicado por diecisiete.
Durante este período de crecimiento fenomenal, todo el ámbito de la política de educación vocacional quedó prácticamente en manos de los profesionales de la educación vocacional. Hay varias razones para este fenómeno. Históricamente, la educación técnico-vocacional no ha sido un área de alta prioridad para el típico reformador educativo. A lo largo de los años, los reformadores educativos y los formuladores de políticas han prestado mucha más atención a las preocupaciones sobre la calidad de la preparación para la educación postsecundaria. Varios factores contribuyeron a esta "negligencia benigna". La mayoría de los educadores que ocupan puestos de autoridad a nivel federal, estatal o local tienen poca o ninguna experiencia en educación vocacional. Además, la comunidad de investigación académica ha mostrado escaso interés por los problemas que enfrenta la educación vocacional. Finalmente, hasta hace poco, ha habido pocas presiones por parte de la comunidad para cambiar materialmente la forma en que se ofrece la educación vocacional. Como resultado, las influencias políticas que afectan la educación vocacional han quedado, casi por defecto, en manos de los educadores vocacionales. Debido a que los propósitos federales en educación vocacional parecían coincidir tan estrechamente con los deseos de la comunidad de educación vocacional, es decir, proteger y expandir la capacitación práctica en las escuelas secundarias de los Estados Unidos contra la supuesta oposición de la élite académica, las leyes federales fueron, prácticamente hablando, autoaplicables.