La retroalimentación entre pares es una práctica en la que un estudiante brinda retroalimentación a otro. La retroalimentación entre pares brinda a los estudiantes oportunidades para aprender unos de otros. Después de que los estudiantes terminan una tarea de escritura, pero antes de entregarla al instructor para su calificación, los estudiantes tienen que trabajar juntos para verificar el trabajo de los demás y hacer comentarios al compañero. Los comentarios de los pares se denominan comentarios de pares. La retroalimentación entre pares puede ser en forma de correcciones, opiniones, sugerencias o ideas entre ellos. Idealmente, la retroalimentación entre pares es un proceso bidireccional en el que uno coopera con el otro.
La retroalimentación entre pares implica brindar oportunidades para que los estudiantes hablen y escuchen, escriban, lean de manera significativa y reflexionen sobre el contenido, las ideas, los problemas y las preocupaciones de una materia académica. [1] La retroalimentación entre pares se puede definir como "un proceso de comunicación a través del cual los estudiantes entablan diálogos relacionados con el desempeño y los estándares". [2] Los compañeros deben buscar detalles faltantes, hacer preguntas sobre las partes que son confusas y elogiar lo que disfrutaron. [3] Se puede hacer referencia a la retroalimentación de pares mediante muchos términos, como evaluación de pares, crítica de pares, edición de pares o respuesta de pares. [4] Algunos investigadores consideran la retroalimentación entre pares como una técnica eficaz para el desarrollo de la escritura de los estudiantes, mientras que otros promueven su uso en actividades de presentación oral. [5] Otros prefieren los comentarios del instructor a los comentarios de los compañeros. Como proceso colaborativo de proporcionar retroalimentación y crítica constructiva del trabajo de cada uno, la retroalimentación entre pares se ha considerado durante mucho tiempo como una herramienta valiosa para mejorar las habilidades de escritura. [6]
Según Atay y Kurt, [7] la retroalimentación entre pares tiene efectos positivos en el aula. En primer lugar, proporciona diversidad en la enseñanza en comparación con la forma tradicional de dar retroalimentación a los docentes. En las sesiones de retroalimentación entre pares, los estudiantes no solo escuchan las instrucciones del maestro, sino que también trabajan con sus compañeros y tienden a practicar más. La ansiedad de los estudiantes puede disminuir, lo que puede aumentar la motivación para aprender .
En segundo lugar, compartir opiniones con compañeros es útil para desarrollar y aumentar la confianza . Expresar claramente lo que se intenta decir requiere confianza y conocimientos suficientes ; la gente necesita autovestirse qué decir con sus propios conocimientos o experiencias . Por lo tanto, dar comentarios útiles definitivamente fortalece la confianza. Además, la retroalimentación de los compañeros ayuda a los estudiantes a asumir más responsabilidades en el proceso de aprendizaje. Además de realizar las tareas, los estudiantes también deben leer atentamente el trabajo de los demás para que uno no sólo sea responsable de su propio trabajo sino también del de los demás.
Cuando se establece la retroalimentación entre pares, se permite a los estudiantes interactuar con sus compañeros y se crean altas habilidades sociales mientras aprenden el material de manera más efectiva. La interacción con otros estudiantes permite que los estudiantes tengan mejores enfoques sociales al interactuar. El aprendizaje mediante comentarios de pares brinda a los estudiantes más oportunidades de trabajar como una unidad en lugar de trabajar individualmente. Trabajar en grupos les brinda a los estudiantes habilidades para la vida más útiles que los ayudarán a prepararse para el futuro. La retroalimentación entre pares le da más control al estudiante, el estudiante puede decidir si quiere utilizar las críticas que sus compañeros le dan o no. [8] Cuando se les dan opciones, es más probable que más estudiantes brinden y absorban más comentarios. La retroalimentación de los pares ha confirmado un aumento en el afecto ; Los estudiantes que tienen responsabilidades cada vez mayores tienen más impulso hacia su trabajo y un aumento de confianza. [7] Además, Kristanto (2018) encontró que la retroalimentación entre pares es un elemento esencial de la evaluación entre pares . En la evaluación por pares, la retroalimentación de los pares puede proporcionar sugerencias o correcciones para trabajos futuros de los estudiantes como complemento de la calificación recibida. [9]
Además, la retroalimentación de los pares reduce la ansiedad por escribir , especialmente en estudiantes de ESL , [10] y, de hecho, mejora la calidad de su escritura. La conciencia de los estudiantes de sus errores a través de las opiniones de sus amigos y la colaboración reduce la ansiedad. [11] La retroalimentación de los pares ilumina la conciencia de los estudiantes sobre las dificultades y debilidades similares que encuentran sus compañeros en la escritura y eventualmente los motiva y fortalece su confianza en sí mismos , reduciendo la ansiedad por escribir. La retroalimentación de los pares complementa efectivamente la retroalimentación de los maestros por una escritura de calidad [12] Según Jahin (2012), los estudiantes de ESL disfrutan de "beneficios sociales, cognitivos, afectivos y metodológicos". [13] La retroalimentación entre pares ofrece así a los estudiantes una sensación de audiencia , lo que aumenta su motivación y confianza al escribir. [14] Las múltiples revisiones a través de comentarios de pares mejoran la calidad de la escritura del estudiante de ESL. Hussein y Al Ashri (2013) explicaron que la retroalimentación de los pares puede convertir a los estudiantes en excelentes escritores, ya que la aprensión de los estudiantes a escribir por primera vez eventualmente se desvanece.
Además, la revisión por pares es útil porque desarrolla a los estudiantes y les hace leer y comentar entre sí para mejorar el proceso de escritura con sus compañeros. Todos pueden sentir la alegría de compartir sus comentarios y sus escritos dentro del grupo. [15] Por lo tanto, los estudiantes adquieren más confianza en su escritura. Sin embargo, Urzúa [16] nos recuerda lo crucial que es la cuestión de formar a los alumnos para afrontar la tarea de evaluar a sus compañeros. Es posible que los estudiantes no puedan hacer preguntas constructivas para volver a redactar.
Según Benjamin Keating, la retroalimentación entre pares puede en realidad recrear los efectos injustos que pretende mitigar, no sólo entre profesores y estudiantes, sino también entre estudiantes, especialmente en términos de género (Spear;Stygall), raza (Fox;Villanueva), diferencias lingüísticas. (Allaei y Connor; Silva y Matsuda), y diferencias ideológicas (Horner; Myers; Trimbur). [17]
Sin embargo, la retroalimentación entre pares también presenta algunas desventajas. Según el estudio de Connor y Asenavage de 1994, descubrieron que la retroalimentación de los profesores tiene más influencia en el trabajo de escritura de los estudiantes. Sólo el 5 por ciento de los comentarios de los compañeros influyen en el trabajo. Los estudiantes respetan y responden más a la retroalimentación de sus maestros que a la de sus compañeros, y a menudo dan por sentada la retroalimentación de sus compañeros para no hacer correcciones basadas en ella. Por lo tanto, el estricto requisito de los profesores para que los estudiantes hagan revisiones es crucial para la forma en que los estudiantes tratan la retroalimentación de los docentes o de los compañeros.
Además, algunos estudiantes en realidad carecen de la capacidad de dar retroalimentación a sus compañeros debido a un conocimiento insuficiente. En este caso, los estudiantes difícilmente aprenden de los demás, por lo que la retroalimentación de los pares pierde de vista su fundamento original para ayudar al otro a mejorar.
Según Lightfoot, puede haber algunos problemas con la retroalimentación de los pares, como el desafío de que las personas evalúen críticamente su trabajo basándose en la retroalimentación de los demás. En su investigación, la exploración de diversas formas de revisión por pares proporciona a los estudiantes un aprendizaje experiencial directo. [18]
Sin embargo, se constata en varios estudios la dificultad para que los estudiantes se autoevalúen . Una de las mayores dificultades es la precisión de las puntuaciones. Orsmond, Merry y Reiling (1997) encontraron que los estudiantes a menudo juzgaban mal sus evaluaciones. Utilizando un proyecto de evaluación de una clase de ciencias , compararon las puntuaciones de autoevaluación de los estudiantes con las del profesor. Descubrieron que había un desacuerdo general entre las calificaciones del 86%, con un 56% de estudiantes con calificaciones excesivas y un 30% con calificaciones insuficientes. También observaron una tendencia general de que los estudiantes pobres tendieran a sobrevalorar su trabajo, mientras que los buenos estudiantes tendían a subestimarlo.
Sadler (1989) contrarresta estas dificultades enfatizando la necesidad de que el profesor transfiera la responsabilidad de la evaluación al estudiante a través de un proceso en el que los estudiantes se conviertan en aprendices en evaluación. El papel del docente es guiar al estudiante en la evaluación crítica de su aprendizaje. Proporcionar una experiencia evaluativa guiada pero directa y auténtica a los estudiantes les permite desarrollar su conocimiento evaluativo, colocándolos así dentro del gremio de personas capaces de determinar la calidad utilizando múltiples criterios . También permite la transferencia de parte de la responsabilidad de tomar decisiones del profesor al alumno. [19]
Un estudio realizado por McDonald y Boud (2003) investigó si la introducción de la formación en autoevaluación afectaría el aprendizaje de los estudiantes, específicamente en su desempeño en medidas externas de rendimiento. Los docentes fueron capacitados en prácticas de autoevaluación y luego presentaron las prácticas a sus alumnos. Al final, tanto el alumno como los profesores respondieron bien a las prácticas de autoevaluación. En promedio, los estudiantes que fueron capacitados en estrategias de autoevaluación superaron a sus compañeros en todas las evaluaciones curriculares. Los estudiantes también informaron que las prácticas no solo fueron útiles en las evaluaciones externas, sino que también impactaron sus percepciones sobre el aprendizaje en el aula.
Esto fue reafirmado por Orsmond, Merry y Reiling (2000), quienes implementaron un método de autoevaluación y evaluación de pares de los estudiantes que involucraba criterios de calificación construidos por los estudiantes con una presentación de un póster en una clase de biología. En un cuestionario de evaluación al final del proyecto, el 84% de los estudiantes afirmó que el ejercicio (prácticas reflexivas de autoevaluación) había sido beneficioso, les hizo pensar más y ser más críticos. Alrededor del 68% de los estudiantes sintieron que habían aprendido más y habían ganado confianza.
Según Muamaroh Muamaroh y Ulya Septiana Pratiwi, según los cuestionarios, los estudiantes no estaban satisfechos si sus compañeros daban retroalimentación para su ensayo. Creían que a sus compañeros no les estaba yendo bien al dar retroalimentación. También percibieron que la retroalimentación dada por sus compañeros era una explicación un poco confusa y, a veces, hacía que los estudiantes sintieran dudas sobre si su trabajo era realmente incorrecto o no.
"No estoy satisfecho si mi trabajo es corregido por un amigo, porque siento que la retroalimentación dada no es óptima y no lo están haciendo lo mejor posible." (SF8)
"En mi opinión, el inconveniente de la retroalimentación entre pares es que la retroalimentación dada por los amigos a veces no es clara y un poco confusa, por lo que no entiendo cuál es la retroalimentación". (SF9)
"Cuando recibo comentarios de amigos, a veces dudo de si son correctos o no, y eso me hace no creer en ellos". (SF13) [20]
Según el hallazgo de Allaei y Connor (1990), la visión de los estudiantes sobre la retroalimentación de los pares puede ser muy diferente debido a diferencias culturales , por lo que la efectividad de utilizar la retroalimentación de los pares no será la misma en diferentes situaciones. Por ejemplo, es más probable que los estudiantes chinos que aprenden inglés agradezcan la retroalimentación de sus compañeros [21] que las personas de países occidentales porque la cultura china fomenta el trabajo conjunto y el mantenimiento de la armonía en un grupo. [22] Por el contrario, la cultura occidental fomenta el estudio individual. Por lo tanto, se supone que la retroalimentación entre pares puede ser más útil en el entorno de aprendizaje chino que en los países occidentales .
Se han realizado varios estudios para evaluar cómo funciona la revisión por pares en el aula, muchos de los cuales también hacen sugerencias sobre cómo los profesores pueden facilitar sesiones efectivas de revisión por pares. [23]
Wigglesworth y Storch analizan la importancia de las revisiones por pares para lograr un compromiso constructivo con la escritura al considerar qué aspectos de la revisión por pares ayudan a las personas a comprender mejor su escritura y cuáles no. Descubrieron que discutir la escritura con otros permite a los estudiantes reflexionar y considerar cómo mejorar su escritura, ya que la retroalimentación colaborativa le da al autor ideas sobre lo que hacen bien y en qué necesitan trabajar. [24] Sin embargo, reconocen que la escritura colaborativa y la retroalimentación pueden ser negativas, dados problemas como que los estudiantes no se esfuerzan igual al leer y tienen diferencias en los estilos de escritura, los cuales pueden disminuir la efectividad de la colaboración. [24] Para abordar estos desafíos, los autores sugieren que los maestros establezcan pautas claras, promuevan la comunicación abierta y creen una atmósfera de trabajo segura como medio para reducir los conflictos y asegurarse de que trabajar juntos y dar retroalimentación sea útil para todos.
En "Revisión por pares desde la perspectiva del estudiante: ¿invaluable o inválida?" Charlotte Brammer afirma que los profesores deberían disuadir a los estudiantes de ver la revisión por pares como un mecanismo de corrección para reconocer su valor como compromiso colaborativo. El estudio encontró que los estudiantes que recibieron instrucción y preparación exhaustivas para realizar revisiones por pares mostraron un mayor nivel de aprecio por el proceso. [25] Sin embargo, los hallazgos también resaltan preocupaciones con respecto a la retroalimentación inútil y la confiabilidad de las habilidades de revisión de los pares, lo que sugiere que los maestros ayuden a los estudiantes a prepararse para la revisión por pares y dedicar tiempo de clase para facilitarla de manera efectiva, incluida la comprensión de la audiencia del escritor. promover una interacción grupal significativa y fomentar respuestas y revisiones reflexivas dentro de la retroalimentación. [25] Establecer un sentido de comunidad compartida entre los estudiantes es crucial para crear confianza en la capacidad de sus compañeros para proporcionar revisiones precisas y valiosas, así como para evitar comentarios inútiles. [25]
Kara Poe Alexander analiza el proceso de presentación y revisión del trabajo de los estudiantes a través de la revisión por pares y señala que los maestros desempeñan un papel fundamental a la hora de guiar a los estudiantes a través de él de manera efectiva. [26] Alexander sostiene que los proyectos de ejemplo, las hojas de criterios de evaluación y las expectativas son esenciales y que la celebración de múltiples sesiones de revisión por pares con la participación de los docentes es útil para proporcionar una retroalimentación integral. [26] Ella afirma que las guías de hojas de comentarios ayudan a mantener a los lectores enfocados durante una revisión y les brindan una referencia para mirar al decidir qué tipo de comentarios dar. También señala que recibir diferentes tipos de comentarios puede darle al escritor una idea de cómo otros ven su trabajo, y que es útil para los escritores involucrar a los lectores con preguntas y que los lectores vean la escritura como si fueran el público objetivo. . Tanto la retroalimentación escrita como la verbal contribuyen a obtener ideas valiosas para la revisión. [26] En un estudio de seis semanas de duración con estudiantes internacionales, Bee Chamcharatsri exploró los beneficios y limitaciones de la revisión por pares y trató de determinar si la retroalimentación verbal y escrita era más beneficiosa. [27] Los resultados indicaron que el método de revisión por pares preferido era la comunicación verbal, ya que los participantes informaron que la comunicación verbal era más fácil para transmitir sus pensamientos e inquietudes que utilizar comentarios escritos. [27]
El artículo de Wendy Bishop "Revisión de la clase de escritura técnica: críticas de pares, autoevaluación y calificación de portafolios" explora otros métodos para mejorar la educación en escritura. Bishop afirma que la integración de críticas de pares, autoevaluación y calificación de portafolios puede promover la colaboración, el pensamiento crítico y el crecimiento de los estudiantes al mostrar el progreso y los logros, y que las críticas de pares fomentan el intercambio activo de retroalimentación, mejorando así la autorreflexión. [28] Bishop enfatiza cómo estos enfoques desarrollan una comprensión más profunda de la escritura, aumentando la confianza y la competencia de los estudiantes escritores.
Según Brieger, Katharine y Bromley, Pam. Studie tiene como objetivo comprender mejor cómo los escritores de L2 llevan a cabo actividades de retroalimentación entre pares, observando los tipos y características de la retroalimentación y cómo influyen en las revisiones realizadas en borradores posteriores utilizando un sistema de revisión por pares basado en la web. Se introduce una nueva metodología para estudiar los comentarios de revisión por pares basados en la web. Los resultados sugieren que un tipo específico de retroalimentación, la alteración, y un tipo específico de retroalimentación, recurrente, son predictores importantes de revisión. La investigación sobre la escritura en una segunda lengua ha descubierto que, al comentar el trabajo de los demás, los estudiantes de L2 a menudo se centran en cuestiones locales, como la ortografía, el vocabulario y la gramática, y mucho menos en cuestiones globales, como el estilo y el contenido (Biber, Nekrasova, & Horn, 2011; Ferris, 2004; Leki, 1991). [29]
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