La educación en Sudáfrica está regida por dos departamentos nacionales, a saber, el Departamento de Educación Básica (DBE), que es responsable de las escuelas primarias y secundarias , y el Departamento de Educación Superior y Capacitación (DHET), que es responsable de la educación terciaria y la formación profesional . Antes de 2009, ambos departamentos estaban representados en un solo Departamento de Educación . Entre los países del África subsahariana, Sudáfrica tiene una de las tasas de alfabetización más altas. [3] Según The World Factbook - Central Intelligence Agency en 2019, el 95% de la población de 15 años o más puede leer y escribir en Sudáfrica y eran alfabetizados respectivamente. [3] [4]
El Departamento de Educación y Educación se ocupa de las escuelas públicas , las escuelas privadas (a las que también se hace referencia como escuelas independientes ), los centros de desarrollo de la primera infancia (ECD) y las escuelas para necesidades especiales . Las escuelas públicas y privadas se conocen colectivamente como escuelas ordinarias, que representan aproximadamente el 97% de las escuelas en Sudáfrica. A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de los países, muchas escuelas públicas cobran matrícula (conocidas como tasas). Las escuelas sin tasas se introdujeron de forma limitada en 2007. [5] [6]
El departamento DHET se ocupa de los centros de educación y formación superior (FET), ahora conocidos como centros de educación y formación técnica y vocacional (TVET), los centros de educación y formación básica para adultos (ABET) y las instituciones de educación superior (ES).
Las nueve provincias de Sudáfrica también tienen sus propios departamentos de educación, que son responsables de implementar las políticas del departamento nacional y abordar cuestiones locales.
En 2010, el sistema de educación básica comprendía 12.644.208 alumnos, 30.586 escuelas y 439.394 profesores. [7] En 2009, el sistema de educación superior y formación comprendía 837.779 estudiantes en instituciones de educación superior, 420.475 estudiantes en instituciones de educación y formación profesional controladas por el Estado y 297.900 en centros de educación y formación profesional controladas por el Estado. [8]
En 2013, el gobierno sudafricano gastó el 21% del presupuesto nacional en educación. Alrededor del 10% del presupuesto de educación se destina a la educación superior.
La Iniciativa de Medición de los Derechos Humanos (HRMI, por sus siglas en inglés) [9] concluye que Sudáfrica está cumpliendo solo el 57,1% de lo que debería cumplir en materia de derecho a la educación en función del nivel de ingresos del país. [10] La HRMI desglosa el derecho a la educación considerando los derechos a la educación primaria y secundaria. Si bien se tiene en cuenta el nivel de ingresos de Sudáfrica, el país está logrando el 70,8% de lo que debería ser posible en función de sus recursos (ingresos) para la educación primaria y el 80,9% para la educación secundaria, pero el 19,6% en general en materia de calidad de la educación. [10]
El Departamento de Educación Básica está dirigido por el director general, Hubert Mathanzima Mweli, y su política la elaboran la ministra Angie Motshekga y la viceministra Reginah Mhaule . El Departamento de Educación Superior y Formación está dirigido por el director general, Gwebs Qonde, y su política la elaboran el ministro Blade Nzimande y el viceministro Buti Manamela .
Ambos departamentos se financian con los impuestos del gobierno central . El departamento de Educación Básica paga una parte de los salarios de los maestros en las escuelas públicas, pero las escuelas independientes se financian de forma privada. Las escuelas públicas pueden, en determinadas circunstancias, complementar sus fondos mediante contribuciones de los padres. Normalmente, el Consejo de Administración Escolar (SGB) es responsable de la recaudación de fondos en las escuelas. El Consejo de Administración Escolar en las escuelas primarias está formado por los padres, los maestros y el personal de apoyo. En la escuela secundaria, está formado por los padres, los maestros, el personal de apoyo y los alumnos.
El Departamento de Educación Básica actúa:
La educación básica en Sudáfrica se imparte en los niveles primario y secundario desde el primer grado (6-7 años) hasta el duodécimo grado (18-20 años). Los estudiantes que aprueban el duodécimo grado se gradúan con un certificado de matriculación , que les permite pasar a la educación superior. [12]
El DBE agrupa oficialmente los grados en dos "bandas" llamadas Educación General y Capacitación (GET), que incluye el Grado R (el equivalente sudafricano del jardín de infantes [13] ) más los grados 1 a 9, y Educación Superior y Capacitación (FET), que incluye los grados 10 a 12, así como instalaciones de capacitación vocacional no superiores.
La franja GET se subdivide en "fases" llamadas Fase Básica (Grados R a 3), Fase Intermedia (Grados 4 a 6) y Fase Superior (Grados 7 a 9). A nivel internacional, las fases Básica e Intermedia corresponden a la educación primaria, mientras que la Fase Superior corresponde a la educación secundaria inferior. [14]
Sin embargo, la estructura administrativa de la mayoría de las escuelas ordinarias de Sudáfrica no refleja la división de grupos y fases. Por razones históricas, la mayoría de las escuelas son escuelas "primarias" (grado R más los grados 1 a 7) o escuelas "secundarias", también conocidas como escuelas secundarias (grados 8 a 12).
Algunas escuelas privadas y en el hogar ofrecen la opción de completar un año adicional después del grado 12, a veces conocido como grado 13 o "post-matriculado". El sistema escolar gubernamental sudafricano aún no tiene un grado 13, pero forma parte de los planes de estudio no sudafricanos que a veces siguen las escuelas privadas en Sudáfrica. [16]
La fase de fundación del DBE incluye un grado preescolar conocido como grado R, por "recepción". El grado R es obligatorio, pero no todas las escuelas primarias lo ofrecen. El grado R también puede cursarse en instalaciones preescolares. Otros grados que pueden completarse en un centro preescolar incluyen el grado 00 y el grado 000 (aunque las designaciones 000 y 00 no se aplican universalmente). El grado R a veces se llama grado 0 (se pronuncia "grado cero"), [17] [18] particularmente en escuelas que antes eran para blancos, donde el uso era común.
Según el informe de estadísticas de 2010 del DBE (publicado en 2012), hay, en promedio, 30 alumnos por docente, 480 alumnos por escuela y 16 docentes por escuela. La proporción de alumnos por docente es aproximadamente la misma en todas las provincias, pero varía según la provincia. Por ejemplo, en Gauteng hay 800 alumnos por escuela y 28 docentes por escuela, mientras que en el Cabo Oriental hay 350 alumnos por escuela y 12 docentes por escuela.
Están disponibles estadísticas actualizadas de 2013 (publicadas en 2015). [19]
Las escuelas de Sudáfrica reciben una subvención del gobierno para cubrir sus gastos operativos, como el mantenimiento de los terrenos, los gastos administrativos, los salarios, los libros y el material educativo y las actividades extraescolares. La mayoría de las escuelas complementan la subvención del gobierno con otras fuentes de ingresos, como las tasas escolares que pagan los padres, los eventos de recaudación de fondos y la recepción de donaciones. Por lo general, las tasas escolares más elevadas impiden que los niños más pobres asistan a escuelas más acomodadas. No hay límite al importe de las tasas que puede fijar una escuela. Los padres pueden solicitar a la escuela una reducción total o parcial de las tasas escolares. Muchas escuelas acomodadas proporcionan asistencia financiera a un pequeño número de alumnos (por ejemplo, si los padres son exalumnos), pero no es un requisito legal. [5]
En las escuelas sudafricanas, por lo general, se exige a los niños que compren y usen uniformes escolares, aunque a menudo es posible comprarlos de segunda mano. La mayoría de las escuelas ofrecen actividades extraescolares, como una variedad de actividades deportivas y culturales, que requieren dinero para su mantenimiento. Muchas escuelas también mantienen sus propios campos deportivos.
La cuantía de la subvención que paga el gobierno depende en gran medida del nivel de pobreza del barrio en el que está situada la escuela, así como de la tasa de desempleo y de la tasa de educación general de la población de ese barrio. En consecuencia, las escuelas de las zonas más ricas deben recaudar más dinero de otras fuentes para mantener el mismo nivel de educación, pero las escuelas de las zonas ricas suelen tener tantos ingresos adicionales que su nivel de educación es, de todos modos, mucho más alto que el de las escuelas menos ricas.
El monto de la subvención gubernamental por niño depende del "quintil" de la escuela. En 2009, las escuelas del quintil 1 (el más pobre) y del quintil 2 recibieron R807 y R740 por niño por año, respectivamente, y las escuelas del quintil 4 y del quintil 5 (el más rico) recibieron R404 y R134 por niño por año. Las escuelas de los quintiles 1 a 3 pueden solicitar la clasificación como escuelas "sin costo"; el 5% de todas las escuelas son escuelas del quintil 5, y el 15% de todas las escuelas son escuelas del quintil 4. [20]
Las escuelas no están obligadas a publicar sus cuotas escolares, y muchas escuelas son reservadas al respecto, pero aquí hay algunos ejemplos de cuotas escolares en escuelas no privadas en Sudáfrica:
Las escuelas no pueden negar la entrada a los niños que viven en las inmediaciones de la escuela. Las escuelas no pueden negar la entrada a los niños ni negarse a entregarles los boletines de calificaciones incluso si sus padres no pagan las tasas escolares, pero las escuelas están autorizadas a demandar a los padres por falta de pago de las tasas escolares.
Desde 1996, los niños cuyos padres son muy pobres están legalmente exentos del pago de parte o de la totalidad de las tasas escolares. Desde 1998, la fórmula es la siguiente: si los ingresos anuales combinados de los padres son inferiores a diez veces la tasa escolar anual, el niño está legalmente exento. Si los ingresos son más de diez veces la tasa escolar pero menos de treinta veces la tasa escolar, el niño tiene derecho legalmente a una reducción específica de las tasas escolares. En la práctica, esas regulaciones sólo benefician a las familias muy pobres, no a las familias de clase trabajadora y de ingresos medios.
Los huérfanos y los hijos de padres que reciben subvenciones sociales vinculadas a la pobreza también están exentos del pago de tasas escolares. [20]
Desde 2006, el Departamento de Educación ofrece el siguiente incentivo al 40% de las escuelas más pobres. Si la escuela no cobra cuotas escolares, el Departamento de Educación aumenta la subvención para compensar la falta de ingresos por cuotas escolares. Originalmente, se había planeado aumentar este incentivo al 60% de las escuelas más pobres para 2009. El incentivo se aplica únicamente a los niños que se encuentran en la banda del GED, y los niños que desean completar los grados 10 a 12 deben pagar la cuota completa.
En 2008, unos 5 millones de alumnos de 14.264 escuelas se beneficiaron del programa de escuelas sin cuotas, la mayoría de ellos en las provincias de Eastern Cape , KwaZulu-Natal y Limpopo . No todas las escuelas que reúnen los requisitos para recibir el incentivo lo utilizan.
Las escuelas privadas, también conocidas como escuelas independientes, son escuelas que no son propiedad del estado. Por lo general, son propiedad de un fideicomiso, una iglesia o una comunidad, o una empresa con fines de lucro , y están operadas por ellos. No todas las escuelas privadas de Sudáfrica cobran tasas de matrícula. Algunas escuelas privadas también reciben una subvención del estado, según la comunidad a la que sirven y las tasas que cobran. [23]
Para ingresar a la universidad, se requiere un " Aval de Matriculación ", aunque algunas universidades establecen sus propios requisitos académicos adicionales. Sudáfrica tiene un sector superior dinámico, con más de un millón de estudiantes matriculados en las universidades, colegios y universidades tecnológicas del país. Todas las universidades son autónomas y rinden cuentas a sus propios consejos en lugar de al gobierno. El sistema del Marco Nacional de Cualificaciones (NQF) para administrar la educación superior en general en el país está a cargo de la Autoridad Sudafricana de Cualificaciones .
El desempleo y el subempleo de los graduados son problemas persistentes, ya que la mayoría de los estudiantes siguen matriculándose en humanidades, artes y ciencias sociales . Son muy pocos los estudiantes que optan por estudiar disciplinas de alta demanda, como educación , atención de la salud , negocios , disciplinas STEM y oficios especializados . [24] [25]
La Ley de Ampliación de Universidades de 1959 estableció la creación de universidades separadas para cada raza. Además, se les dio a los países patrios independientes sus propias universidades. Después de la reincorporación de los países patrios independientes, había 36 universidades y escuelas técnicas en Sudáfrica, a menudo muy próximas entre sí y ofreciendo los mismos cursos. [26]
En 1994, el gobierno emprendió una reestructuración de las universidades y los centros técnicos mediante una serie de fusiones e incorporaciones, que se completó en enero de 2005. Se crearon 22 nuevas instituciones de las 36 anteriores y diez de las universidades cambiaron de nombre. [27]
Las primeras escuelas europeas en Sudáfrica fueron establecidas en la Colonia Holandesa del Cabo a fines del siglo XVII por ancianos de la Iglesia Reformada Holandesa comprometidos con la instrucción bíblica, que era necesaria para la confirmación eclesiástica . En las áreas rurales, maestros itinerantes (meesters) enseñaban alfabetización básica y habilidades matemáticas. Las escuelas misioneras británicas proliferaron después de 1799, cuando los primeros miembros de la Sociedad Misionera de Londres llegaron a la Colonia del Cabo. [28]
El idioma pronto se convirtió en un tema delicado en la educación. En 1827, al menos dos docenas de escuelas de lengua inglesa funcionaban en las zonas rurales de la Colonia Británica del Cabo , pero su presencia irritó a algunos miembros de la comunidad de habla holandesa , que consideraban que el idioma y el plan de estudios ingleses eran irrelevantes para la vida rural y sus valores. A lo largo del siglo XIX, los agricultores holandeses se resistieron a las políticas gubernamentales destinadas a la difusión del idioma inglés y los valores británicos , y muchos educaban a sus hijos en casa o en las iglesias. [28]
Después de que los funcionarios coloniales británicos comenzaran a alentar a las familias a emigrar de Gran Bretaña a la Colonia del Cabo en 1820, la Oficina Colonial examinó a los solicitantes de inmigración en función de sus antecedentes. Seleccionó a familias educadas, en su mayoría, para establecer una presencia británica en la Colonia del Cabo. Después de su llegada, estos padres dieron gran prioridad a la educación. Durante este tiempo, la mayoría de las escuelas religiosas en el Cabo Oriental aceptaron a los niños xhosa que solicitaron admisión; en Natal, muchos otros grupos de habla nguni enviaron a sus hijos a escuelas misioneras después de mediados del siglo XIX. El gobierno también financió clases de formación docente para africanos como parte de su campaña de pacificación a lo largo del siglo XIX. [28]
En 1877, aproximadamente el 60 por ciento de los niños blancos en edad escolar de Natal estaban matriculados en la escuela, al igual que el 49 por ciento en la Colonia del Cabo. Sin embargo, después de la Guerra de los Bóers (que terminó en 1902), en las antiguas repúblicas afrikaner la matrícula siguió siendo baja (sólo el 12 por ciento en el Estado Libre de Orange y el 8 por ciento en el Transvaal ), principalmente como resultado de la resistencia afrikaner a la educación británica. Las matriculaciones en estas repúblicas aumentaron después de que el gobierno de la Unión aceptara el uso del afrikáans en las escuelas y permitiera a los padres afrikaner un mayor control sobre la educación primaria y secundaria. [28]
A fines del siglo XIX, tres tipos de escuelas recibían asistencia gubernamental: las escuelas de barrio, o pequeñas escuelas rurales que generalmente empleaban a un maestro; las escuelas de distrito, que brindaban educación de nivel primario a varias ciudades de una zona; y unas pocas escuelas secundarias en ciudades más grandes. Pero durante las últimas décadas de ese siglo, las cuatro provincias prácticamente abolieron la matrícula africana en las escuelas gubernamentales. Los niños africanos asistían a escuelas de misiones, en su mayoría, y recibían clases de clérigos o de maestros laicos, a veces con asistencia gubernamental. [28]
La educación superior estaba generalmente reservada para aquellos que podían viajar a Europa, pero en 1829 el gobierno estableció el multirracial South African College , que más tarde se dividió en la Universidad de Ciudad del Cabo y las Escuelas Universitarias Sudafricanas . Los seminarios religiosos aceptaron algunos solicitantes africanos ya en 1841. En 1852, la República Sudafricana independiente y en 1854 el Estado Libre de Orange establecieron sus propias instituciones de educación superior en holandés. El gobierno estableció el Grey College, más tarde la Universidad del Estado Libre de Orange , en Bloemfontein en 1855 y lo puso bajo la supervisión de la Iglesia Reformada Holandesa. El Instituto Grey se estableció en Port Elizabeth en 1856; el Graaff-Reinet College se fundó en 1860. El Christian College se fundó en Potchefstroom en 1869 y más tarde se incorporó a la Universidad de Sudáfrica y pasó a llamarse Universidad de Potchefstroom para la Educación Superior Cristiana . [28]
Tras la victoria británica en la guerra de Sudáfrica , el Alto Comisionado británico para el África meridional, Sir Alfred Milner , trajo a miles de profesores de todo el Imperio británico para inculcar el idioma inglés y los valores culturales británicos, especialmente en las dos antiguas repúblicas bóer . Para contrarrestar la influencia británica, un grupo de iglesias afrikáneres propuso un programa educativo, la Educación Nacional Cristiana, que sirviera como núcleo del currículo escolar. El gobierno inicialmente se negó a financiar escuelas que adoptaran este programa, pero Jan C. Smuts , el líder de Transvaal que más tarde se convirtió en primer ministro , estaba firmemente comprometido con la reconciliación entre afrikáneres y angloparlantes; favorecía el control local sobre muchos aspectos de la educación. La autonomía provincial en educación se fortaleció a principios del siglo XX, y los cuatro gobiernos provinciales utilizaron fondos gubernamentales principalmente para educar a los blancos. [28]
El Partido Nacional (PN) supo aprovechar el temor a la integración racial en las escuelas para conseguir apoyo. La estrecha victoria electoral del PN en 1948 dio al afrikáans una nueva posición en las escuelas y, a partir de entonces, todos los graduados de la enseñanza secundaria debían dominar el afrikáans y el inglés. El gobierno del PN también reintrodujo la Educación Nacional Cristiana como filosofía rectora de la educación. [28]
Antes de 1953, muchos negros asistían a escuelas creadas por organizaciones religiosas. Estas escuelas proporcionaban una educación de la misma calidad que la que recibían los niños blancos en las escuelas estatales. Esto cambió después de que la Comisión Eiselen recomendara establecer un sistema educativo separado para los negros bajo el Ministerio de Asuntos Indígenas. El Ministro de Asuntos Indígenas y futuro Primer Ministro Hendrik Verwoerd diseñó la educación bantú para enseñar la cultura africana y educar a los africanos "de acuerdo con sus oportunidades en la vida". [29] Después de la Ley de Educación Bantú (Nº 47) de 1953, el gobierno reforzó su control sobre las escuelas secundarias religiosas eliminando casi toda la ayuda financiera, lo que obligó a muchas iglesias a vender sus escuelas al gobierno o cerrarlas por completo. [30]
El gobierno sudafricano implementó un sistema educativo llamado Educación Nacional Cristiana (CNE). La base de este sistema es que las responsabilidades sociales y las oportunidades políticas de una persona están definidas por su identidad étnica.
Aunque el CNE promovía principios de inferioridad racial , promovía la enseñanza de la diversidad cultural e imponía la enseñanza en la lengua materna en los primeros años de la escuela primaria. El gobierno otorgaba un fuerte control de gestión a las juntas escolares , que eran elegidas por los padres en cada distrito. [28]
En 1959, la Ley de Extensión de la Educación Universitaria prohibió a las universidades establecidas aceptar a la mayoría de los estudiantes negros, aunque el gobierno creó universidades para estudiantes negros, de color e indios. [30]
El número de escuelas para negros aumentó durante la década de 1960, pero su plan de estudios estaba diseñado para preparar a los niños para trabajos serviles. El gasto gubernamental per cápita en educación negra se redujo a una décima parte del gasto en educación para blancos en la década de 1970. Las escuelas para negros tenían instalaciones, maestros y libros de texto de peor calidad. [28]
En 1974, el Ministro de Educación y Desarrollo Bantú emitió un decreto conocido comúnmente como el "decreto sobre el uso del afrikáans como lengua materna", en el que se hizo obligatorio el uso tanto del inglés como del afrikáans en las escuelas secundarias para negros. [31] En virtud de este decreto, las ciencias físicas y las materias prácticas se enseñarían en inglés, las matemáticas y las ciencias sociales se enseñarían en afrikáans, y la música y las materias culturales se enseñarían en la lengua materna del alumno. El Ministro dijo que la razón de este decreto era garantizar que los negros pudieran comunicarse eficazmente con los blancos que hablaban inglés y afrikáans.
Este decreto fue impopular entre los estudiantes y los profesores, en particular en ciudades como el municipio de Soweto , en Johannesburgo , donde prácticamente nadie hablaba afrikáans. Las tensiones sobre el idioma en la educación estallaron en violencia el 16 de junio de 1976, cuando los estudiantes salieron a las calles en Soweto y, con el tiempo, en otras ciudades del país. Esto se conoce como el Levantamiento de Soweto , cuando los estudiantes y aquellos que podían tomar una posición exigieron que se les enseñara en su lengua materna. Muchos murieron y resultaron heridos ese día debido a la intervención policial. Se los recuerda como mártires. Las escuelas fueron vandalizadas y los maestros no pudieron enseñar y los estudiantes no pudieron asistir a la escuela.
La Ley de Política Nacional para Asuntos Generales (Nº 76) de 1984 introdujo algunas mejoras en la educación de los negros, pero mantuvo la separación general exigida por el sistema educativo bantú.
El Departamento de Educación y Capacitación era responsable de la educación de los negros fuera de los bantustanes . Cada una de las tres cámaras del Parlamento tricameral (para blancos, mestizos e indios) tenía un departamento de educación para un grupo racial. Cada una de las diez patrias tenía su propio departamento de educación. Además, varios otros departamentos gubernamentales gestionaban aspectos específicos de la educación. [28]
La educación era obligatoria para todos los grupos raciales, pero a distintas edades, y la ley se aplicaba de forma diferente. Los blancos debían asistir a la escuela entre los siete y los dieciséis años, mientras que los niños negros debían asistir a la escuela desde los siete años hasta el equivalente al séptimo grado o los dieciséis años. Esta ley se aplicaba de forma débil y no se aplicaba en absoluto en las zonas donde no había escuelas disponibles. Para los niños asiáticos y de color, la educación era obligatoria entre los siete y los quince años. [28]
En las escuelas primarias, la proporción de alumnos por maestro era, en promedio, de 1:18 en las escuelas blancas, 1:24 en las escuelas asiáticas, 1:27 en las escuelas de color y 1:39 en las escuelas negras. Además, mientras que el 96% de los maestros de las escuelas blancas tenían certificados de enseñanza, sólo el 15% de los maestros de las escuelas negras estaban certificados. Las tasas de aprobación de los alumnos negros en los exámenes de graduación de la escuela secundaria estandarizados a nivel nacional eran menos de la mitad de las tasas de aprobación de los blancos. [28]
El sistema educativo blanco fue reestructurado, en previsión de la democracia, por el gobierno del apartheid. Desde principios de 1991, las escuelas blancas debían seleccionar uno de los cuatro "modelos": A, B, C o D. El "modelo C" era una estructura semiprivada, con una financiación estatal reducida y una autonomía mucho mayor para las escuelas. Aunque la mayoría de las escuelas blancas optaron por el statu quo , en 1993, debido a la política gubernamental, el 96% de las escuelas públicas blancas se convirtieron en escuelas del "modelo C". [32]
Aunque la forma del "Modelo C" fue abolida por el gobierno post-apartheid, el término todavía se usa comúnmente para describir las antiguas escuelas gubernamentales exclusivas para blancos, a partir de 2013.
En la Sudáfrica del apartheid, había ocho departamentos de educación que seguían distintos planes de estudio y ofrecían distintos niveles de calidad de aprendizaje. Entre ellos había departamentos de alcance nacional para personas de color, para indios y para negros, un departamento para escuelas independientes y departamentos provinciales para personas blancas en cada una de las cuatro provincias anteriores. Algunos de los bantustanes que se incorporaron nuevamente a Sudáfrica en 1994 también tenían sus propios departamentos de educación.
En virtud de la Constitución provisional , el gobierno de Mandela reestructuró estos departamentos, así como los de educación superior, dividiendo las responsabilidades entre nueve departamentos de educación provinciales recién creados y un solo departamento de educación nacional. También se propuso reformar el sistema educativo, primero eliminando todo contenido racialmente ofensivo y obsoleto y luego introduciendo la evaluación continua en las escuelas. [33]
La Ley de Escuelas Sudafricanas de 1996 se promulgó para "establecer un sistema uniforme para la organización, gobernanza y financiación de las escuelas".
En 1997, el gobierno lanzó su nuevo sistema educativo, llamado Currículo 2005, que se basaría en la "educación basada en resultados" (OBE, por sus siglas en inglés). En 2006, quedó claro que la OBE como experimento social había fracasado, y fue archivada en silencio. [34]
En 2005, el concepto de Educación Basada en Resultados (EBS) identifica el nuevo marco curricular nacional introducido en el primer grado en 1998 y que se está incluyendo progresivamente en los grados subsiguientes de la educación básica. La Educación Basada en Resultados considera el aprendizaje en Sudáfrica como un proceso interactivo entre educadores y alumnos, en el que el alumno es el centro y el educador actúa como facilitador. [35]
Sudáfrica tiene 12 idiomas oficiales , [36] y el primer año de escolaridad se imparte en todos estos idiomas nativos. [37]
Antes de 2009, las escuelas que atendían a alumnos que no hablaban inglés tenían que enseñar inglés como asignatura sólo a partir del tercer grado y todas las asignaturas se enseñaban en inglés a partir del cuarto grado (excepto en las escuelas de lengua afrikáans). Desde 2009, todas las escuelas enseñan inglés como asignatura a partir del primer grado y todas las asignaturas se enseñan en inglés a partir del cuarto grado. Las escuelas de lengua afrikáans son una excepción, ya que todas las asignaturas (excepto otros idiomas) se enseñan en afrikáans. [38]
En diciembre de 2019, la División del Cabo Oriental del Tribunal Superior de Sudáfrica falló en contra de la prohibición de que los niños sin certificado de nacimiento recibieran educación básica en Sudáfrica. El tribunal dictaminó que "es un derecho socioeconómico importante dirigido, entre otras cosas, a promover y desarrollar la personalidad, los talentos y las capacidades mentales y físicas de un niño hasta su máximo potencial" y que "la educación básica también proporciona una base para el aprendizaje y las oportunidades laborales de un niño durante toda su vida". [39]
Las TIC pueden definirse como una abreviatura de computadoras, software, redes, enlaces satelitales y sistemas relacionados que permiten a las personas acceder, analizar, crear, intercambiar y usar datos, información y conocimiento en formas que eran casi imaginables. [40] Al igual que muchos países en todo el mundo, Sudáfrica ha trabajado para incluir la tecnología de la información y la comunicación (TIC) dentro del sistema educativo. Sin embargo, dado que Sudáfrica es una nación en desarrollo, existen barreras para la adopción e implementación de tecnología educativa, incluida la falta de recursos como tabletas y computadoras, la falta de infraestructura de Internet y una gran brecha entre los "que tienen" y los "que no tienen" cuando se trata de acceso a dispositivos personales que pueden usarse para la educación. [41] [42] [43] [44] [45] [46] Esta sección examinará el uso de las TIC en Sudáfrica antes de la pandemia de COVID-19 .
Los primeros años de adopción de las TIC se dieron entre 1996 y 2000. Durante este tiempo, algunas instituciones de educación superior sudafricanas comenzaron a utilizar computadoras y muchas instituciones construyeron laboratorios de computación. En ese momento, las computadoras eran utilizadas principalmente por el personal, pero algunas instituciones también implementaron educación basada en computadoras o instrucción asistida por computadora para los estudiantes. Este tipo de aprendizaje reflejaba una filosofía conductual y se centraba en la repetición y la práctica. [45] La siguiente fase de adopción de las TIC, entre 2001 y 2005, se centró en crear un mayor acceso para los estudiantes, incluida la "conectividad básica, las escuelas conectadas y el desarrollo de los educadores". [45] :847 El uso de las computadoras por parte de los estudiantes se expandió, mientras que el personal conoció el correo electrónico e Internet. Durante este tiempo, las TIC se utilizaban con mayor frecuencia para buscar información y para tareas de procesamiento de textos. [45]
A partir de 2005-2006, el uso de las TIC entre la población estudiantil sudafricana comenzó a incluir los teléfonos móviles. Sin embargo, mientras los estudiantes comenzaron a usar sus teléfonos móviles con fines educativos, las instituciones se quedaron atrás y, en general, no implementaron oportunidades de aprendizaje a través de la enseñanza basada en dispositivos móviles. Además, el uso de las redes sociales se disparó con la llegada de Facebook , lanzado en 2005, y otros sitios. [45] YouTube , que comenzó casi al mismo tiempo que Facebook, también se convirtió en una herramienta educativa a lo largo de los años. [42] La mensajería instantánea y otros servicios de mensajes cortos como Mxit , lanzado en 2005, y WhatsApp , lanzado en 2014, también fueron adoptados, principalmente por los estudiantes. Las conferencias web a través de programas como Skype y sistemas de gestión del aprendizaje como Edmodo también ganaron popularidad en la educación sudafricana. [45]
En la década de 2010, se introdujeron algunas otras TIC, entre ellas MELFA (Mobile E-Learning for Africa), la iniciativa Dr. Maths, Yoza y M-Thuto. Cada una de estas TIC se centró en el aprendizaje de idiomas multilingües, y la iniciativa Dr. Maths también apoyó el aprendizaje de las matemáticas. [42] :8 Algunos profesores también mencionaron que recomendaban a los estudiantes Mindset, un programa desarrollado por el gobierno "que permite a los estudiantes acceder a videos en línea relacionados con las matemáticas". [42] A medida que avanzaba la década, la educación siguió adoptando diversas tecnologías educativas y, con la llegada de la pandemia mundial de COVID-19, las TIC educativas pasaron a ocupar un lugar aún más destacado en la educación en todo el mundo, incluida Sudáfrica.
Una de las mayores barreras para el uso de las TIC en Sudáfrica, al menos antes de la pandemia de COVID-19 , era la falta de una infraestructura sólida y de acceso a Internet en todo el país. En 2017, solo alrededor del 22% de la población tenía acceso a Internet. El acceso público a Internet, en lugares como cibercafés, existía para los estudiantes de las zonas urbanas, pero las zonas rurales a veces carecían de la infraestructura necesaria para un acceso constante a Internet. En un estudio realizado en la Universidad de Sudáfrica (UNISA), un estudiante de una zona rural habló de que la falta de Internet le hacía retrasarse en sus estudios, lo que indica que el acceso a Internet efectivamente afectó a la educación en Sudáfrica antes de la pandemia de COVID-19 . [43] Además, en las zonas rurales, había menos recursos personales disponibles, como computadoras personales y tabletas, a menudo debido al bajo nivel socioeconómico y a la imposibilidad de permitirse esos lujos. [47]
En las escuelas existían barreras adicionales para el uso de las TIC. Una de ellas era la falta de profesores competentes y familiarizados con las TIC. [41] [42] [46] [47] Las investigaciones han revelado que la incomodidad que afrontaban los profesores ghaneses para integrar las TIC en su trabajo se debía, entre otras cosas, a la falta de competencias digitales causada por la falta de integración de la adopción de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. [44] El apoyo técnico ayuda a superar esa brecha de competencia en TIC de los profesores, pero persisten otras barreras. Los profesores a veces se resistían a la adopción de las TIC, creyendo que eran inútiles o incluso un obstáculo para el aprendizaje. [47]
La falta de recursos y el hacinamiento también eran barreras importantes dentro de las escuelas para el uso de las TIC antes de la pandemia de COVID-19 . [46] [47] En un estudio de 2010 realizado por Chigona y Chigona, un participante afirmó: “En promedio, el tamaño de nuestras clases es de más de 40 estudiantes... el laboratorio Khanya tiene capacidad para apoyar a 25 estudiantes solamente. Solo hay 25 computadoras en el laboratorio”. [41] :10 Otro participante afirmó: “si tienes 2000 niños en una escuela y tienes 25 o 30 computadoras, no es absolutamente bueno”. [41] :10 Estas citas ilustran la dificultad de implementar las TIC para la educación cuando los recursos son limitados y las escuelas están superpobladas.
Una última barrera que enfrentan las escuelas y que vale la pena mencionar es la misma que se mencionó en el párrafo anterior: la falta de una infraestructura sólida y de acceso a Internet. [47] Además del acceso a Internet, la infraestructura que necesitaban las escuelas incluía electricidad confiable. Algunas escuelas rurales tenían Internet poco confiable, lo que impedía el uso de las TIC dentro de las escuelas. [44] [47]
Como se puede observar en esta sección, si bien Sudáfrica adoptó algunas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a partir de 1996, fue un proceso lento, que le impidió avanzar debido a varias barreras. Dos de las mayores barreras (la falta de acceso a Internet y la falta de recursos) se han abordado mediante varias iniciativas gubernamentales, que se analizan en la siguiente sección.
El plan de acción del Departamento de Educación Básica de 2015 proporciona estrategias para integrar el uso de las TIC en la educación sudafricana:
En los países en desarrollo, las TIC se proponen como herramientas para ayudar a reducir la brecha digital, especialmente en la educación, donde pueden, entre otras cosas, proporcionar acceso a materiales de aprendizaje secundario, siendo los libros de texto en papel las fuentes primarias recomendadas. [44] Sudáfrica ha identificado las TIC como una herramienta para mejorar el acceso de los estudiantes a la educación. A pesar de la identificación e introducción de las TIC en la mayoría de los sistemas educativos africanos, la expansión y su adopción siguen siendo lentas debido a la falta de políticas de TIC efectivas y una infraestructura de TIC de apoyo a largo plazo (por ejemplo, electricidad, Internet, software y dispositivos de hardware), capacidad de los docentes y recursos financieros. [40] Estos desafíos se están reconociendo y abordando.
La política nacional de banda ancha de Sudáfrica de 2013, South Africa Connect, establece la introducción de una conexión de banda ancha (con una velocidad de descarga de al menos 100 Mbps) en todas las escuelas primarias y secundarias como parte de una iniciativa para garantizar la disponibilidad de acceso a Internet de banda ancha en todo el país para el año 2030. [44] Ruanda es otro ejemplo de un gobierno africano que coloca las TIC en la vanguardia de la creación de políticas para transformar su educación y, en consecuencia, su economía. En consonancia con el Plan Maestro de Ruanda Inteligente, el Plan Estratégico del Sector Educativo (ESSP) y el Proyecto de Política de TIC en Educación, el Plan Maestro de TIC en Educación se considera una palanca estratégica para lograr esta visión transformadora. [40]
Otros ejemplos de proyectos para ampliar el aprendizaje potenciado por la tecnología en Sudáfrica incluyen el proyecto Connect-ED, que consiste en instalar computadoras y puntos de acceso a Internet en las escuelas de formación docente, materiales curriculares basados en las TIC, conectividad y capacitación en las escuelas, bibliotecas electrónicas, etc. [40] Estas diversas políticas y programas se desarrollaron para abordar las diversas barreras que se analizaron anteriormente. En particular, la política nacional de banda ancha considera que la mejora de la conectividad a Internet de los docentes y directores es necesaria para apoyar el acceso y el uso de materiales de aprendizaje que puedan mejorar el aprendizaje en las aulas y fomentar el desarrollo de las habilidades digitales de los estudiantes. [44]
A pesar de estos esfuerzos, las TIC se encuentran en una etapa embrionaria en la mayoría de los países africanos. [40] La evidencia que respalda esta situación se encuentra en las políticas escolares que prohíben a los estudiantes el uso de dispositivos digitales personales (con excepción de calculadoras) en las instalaciones escolares y sugiere una posible desconexión entre el sentimiento de abajo hacia arriba en el nivel de las escuelas rurales y la campaña de arriba hacia abajo de South Africa Connect para un mayor uso de las TIC. [44] Todavía queda mucho trabajo por hacer en el sistema educativo de África para garantizar que todos los países cumplan de manera uniforme con el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 de las Naciones Unidas para 2030, que es “Garantizar una educación inclusiva y de calidad para todos y promover el aprendizaje permanente”. [40] :23
La pandemia de COVID-19 provocó el cierre de empresas e instituciones en todo el mundo, lo que afectó las actividades diarias, incluido el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. [49] [50] El 26 de marzo de 2020, Sudáfrica optó por el confinamiento, lo que obligó a las escuelas a pasar al aprendizaje a distancia. [49] [51] El desafío de ofrecer sesiones tradicionales de enseñanza-aprendizaje presenciales a sesiones totalmente en línea o digitales cambió el antiguo proceso impulsado por el profesor a manos de procesos de alumnos-padres y tecnología. [49] Las medidas implementadas, como los confinamientos y el distanciamiento social, intentaron limitar la propagación de la enfermedad COVID-19 , mientras que se implementó el uso de la innovación y la tecnología para continuar aprendiendo mientras se navegaba por territorio desconocido. [49] [51] Las computadoras, los portátiles, Internet, las tabletas, las pizarras inteligentes y los proyectores se conocen como tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Las TIC pueden mejorar el aprendizaje de los estudiantes desfavorecidos que no pueden asistir a clases, pero al mismo tiempo pueden existir barreras como la falta de recursos, el acceso deficiente a Internet y la falta de capacitación de los docentes [47].
Las desigualdades ya eran conocidas en el sistema educativo de América del Sur y la COVID-19 expuso aún más. Para las escuelas socioeconómicamente desfavorecidas, la capacidad de pasar de manera efectiva al aprendizaje en línea fue difícil de alcanzar debido a la falta de recursos “como computadoras, tabletas, Internet, maestros capacitados y otros dispositivos de aprendizaje digital”. [49] :71 Además de la falta de recursos disponibles para el aprendizaje remoto, concentrarse en el aprendizaje mientras se estaba en el entorno del hogar fue difícil debido a la falta de espacio disponible para el aprendizaje ininterrumpido. [49]
Los docentes se enfrentaron a desafíos para trasladar el contenido de sus aulas al entorno en línea en un corto período de tiempo, especialmente en las áreas rurales. [49] Los docentes tenían conocimientos y capacitación limitados con respecto a las plataformas y tecnologías en línea. Mpungose [50] sugirió la importancia de las conexiones emocionales en el entorno de enseñanza y aprendizaje como una forma de promover un aprendizaje exitoso al compartir historias, discutir estudios de casos, usar la reflexión crítica e incorporar actividades atractivas en el entorno en línea, como salas de descanso para debates en grupos pequeños. Adu et al. [49] sugieren que el Departamento de Educación Superior y Capacitación (DHET) proporcione a las escuelas equipos digitales y que los docentes reciban capacitación en habilidades y estrategias digitales para la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito digital.
Mhlanga y Moloi [51] sugieren que la pandemia de COVID-19 fue un factor motivador hacia la transformación digital en Sudáfrica que ya debería haber estado en proceso. En la era pospandémica, hay un creciente llamado global a adoptar tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje. [47] [52] Mhlanga y Moloi [51] recomiendan la expansión fiscal de la financiación para la educación en línea. También existe la necesidad de dotar a los maestros y estudiantes con habilidades en TIC para obtener el máximo beneficio de la educación digital y avanzar en los objetivos educativos de Sudáfrica. [47] [49] [52]
Como se ha comentado, el uso de las TIC en la educación sudafricana ha evolucionado lentamente desde el uso de ordenadores para funciones básicas como el procesamiento de textos hasta el uso de tecnología móvil y aplicaciones por parte de los estudiantes, pasando por las conferencias web y el aprendizaje a distancia masivo impulsado por la pandemia de COVID-19 . Aunque existen barreras, como la falta de infraestructura de Internet, la falta de recursos y la desigualdad en el acceso, es probable que las TIC sigan siendo adoptadas en la educación sudafricana.
Un estudio independiente realizado por investigadores de la Universidad de Stellenbosch concluyó que la influencia sindical indebida y los "factores educativos críticos", como la débil funcionalidad institucional, los profesores sin formación y el tiempo de aprendizaje insuficiente, eran responsables del bajo rendimiento académico en Sudáfrica. Debido al bajo rendimiento académico, el embarazo adolescente y la delincuencia, el país tiene una alta tasa de deserción escolar. [53] En 2020, siete escuelas de Limpopo (frente a las 9 del año anterior y entre las 18 de todo el país) obtuvieron una tasa de aprobados del 0% en los exámenes del Certificado Nacional Superior. El pésimo rendimiento local se atribuyó a la falta de compromiso de los profesores, la proximidad de las escuelas a las tabernas, los órganos de gobierno inactivos y el legado del apartheid . [54] Los planes de estudio escolares y la estructuración de los exámenes han sido criticados por seguir un paradigma anticuado que no atiende a los requisitos de la innovación o la economía de la 4RI , al tiempo que no aborda problemas de la vida real como encontrar un trabajo, pensar de forma crítica o realizar una investigación original. [55]
La Comisión Sudafricana de Derechos Humanos ha descubierto que el 40% de los niños entrevistados dijeron haber sido víctimas de delitos en la escuela . Se ha descubierto que más de una quinta parte de las agresiones sexuales a niños sudafricanos tuvieron lugar en las escuelas. [56] Las peleas entre pandillas en las escuelas, en las que se utilizan armas peligrosas, incluidas pistolas, también se han vuelto comunes en los últimos años, específicamente en Ciudad del Cabo , Cabo Occidental .
El Departamento de Educación y el Centro para la Justicia y la Prevención del Delito iniciaron un programa llamado Hlayiseka, cuyo propósito es frenar la epidemia de violencia escolar en las escuelas sudafricanas. [57]
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