La Ley de Educación Inglesa de 1835 fue una ley legislativa del Consejo de la India que dio efecto a una decisión de 1835 de Lord William Bentinck , entonces gobernador general de la Compañía Británica de las Indias Orientales , de reasignar los fondos que el Parlamento británico exigía gastar. sobre educación y literatura en la India . Anteriormente, habían brindado un apoyo limitado a la educación tradicional musulmana e hindú y a la publicación de literatura en los entonces idiomas tradicionales de educación en la India ( sánscrito y persa ); de ahora en adelante debían apoyar a los establecimientos que enseñaran un plan de estudios occidental con el inglés como lengua de instrucción. Junto con otras medidas que promovían el inglés como lengua de la administración y de los tribunales superiores (en lugar del persa , como bajo el Imperio mogol ), esto llevó eventualmente a que el inglés se convirtiera en una de las lenguas de la India, en lugar de simplemente la lengua nativa de su país. gobernantes extranjeros.
En las discusiones previas a la Ley, Thomas Babington Macaulay presentó su famoso Memorando sobre la educación (india), que criticaba mordazmente la inferioridad (como él la veía) de la cultura y el aprendizaje nativos (particularmente hindúes). Sostuvo que el aprendizaje occidental era superior y que actualmente solo podía enseñarse a través del inglés. Por lo tanto, era necesario producir -mediante la educación superior en inglés- "una clase de personas, indias en sangre y color, pero inglesas en gusto, opiniones, moral e intelecto" que pudieran, a su vez, desarrollar las herramientas para transmitir el aprendizaje occidental en las lenguas vernáculas de la India. Entre las recomendaciones de Macaulay se encontraba el cese inmediato de la impresión de libros en árabe y sánscrito por parte de la Compañía de las Indias Orientales y que la empresa no debería continuar apoyando la educación tradicional más allá del "Sánskrit College de Benarés y el Mahometan College de Delhi" (que consideraba adecuados). mantener el aprendizaje tradicional).
Sin embargo, la ley en sí adoptó una actitud menos negativa hacia la educación tradicional y pronto fue reemplazada por nuevas medidas basadas en la provisión de financiación adecuada para ambos enfoques. La educación en lengua vernácula, sin embargo, siguió recibiendo poca financiación, aunque en cualquier caso no había recibido mucho apoyo antes de 1835.
Cuando el Parlamento renovó los estatutos de la Compañía de las Indias Orientales por 20 años en 1813, exigió a la compañía que destinara 100.000 rupias al año [1] "para la reactivación y promoción de la literatura y el estímulo de los eruditos nativos de la India, y para la introducción y promoción del conocimiento de las ciencias entre los habitantes de los territorios británicos". [2] Esto se había destinado a apoyar las formas (y contenidos) tradicionales de educación, que (al igual que sus equivalentes contemporáneos en Inglaterra) eran firmemente no utilitarios. En 1813, a petición del coronel John Munro , entonces residente británico de Travancore , y Pulikkottil Dionysius II , un erudito monje de la Iglesia Ortodoxa Siria, Gowri Parvati Bayi , la reina de Travancore concedió permiso para iniciar una escuela teológica en Kottayam , Travancore. La reina concedió a la propiedad libre de impuestos 16 acres, ₹ 20.000 y la madera necesaria para la construcción. La primera piedra se colocó el 18 de febrero de 1813 y la construcción se completó en 1815. La estructura del antiguo edificio del seminario se llama Naalukettu (traducido al inglés como cuadrilátero central). Los primeros misioneros que trabajaron aquí (Norton, Henry Baker, Benjamin Bailey y Fenn) prestaron un servicio notable. Inicialmente llamado Cottayam College, el Seminario no estaba destinado exclusivamente a la formación de sacerdotes. Fue una sede de educación general inglesa en el estado de Travancore y se considera el "primer lugar en iniciar la educación inglesa" en Kerala y el primero en tener ingleses como profesores en 1815. Con el tiempo llegó incluso a ser conocido como Colegio Sirio. A los estudiantes se les enseñó inglés, hebreo, griego, latín, siríaco y sánscrito además del malayalam junto con materias teológicas.
A principios de la década de 1820, algunos administradores de la Compañía de las Indias Orientales se preguntaban si se trataba de un uso sensato del dinero. James Mill señaló que el propósito declarado de la Madrassa (Colegio Mahoma) y el Colegio Hindú en Calcuta creados por la compañía había sido "causar una impresión favorable, mediante nuestro fomento de su literatura, en las mentes de los nativos", pero tomó la opinión de que el objetivo de la empresa debería haber sido promover no el aprendizaje oriental sino el "aprendizaje útil". De hecho, habían comenzado a surgir en Bengala colegios de empresas privadas que enseñaban conocimientos occidentales en inglés ("educación inglesa"), para atender a una clientela nativa que sentía que sería más importante que sus hijos aprendieran a comprender el inglés que que les enseñaran a hablar inglés. Apreciar la poesía clásica.
Ya habían surgido cuestiones muy similares ('educación clásica' versus 'educación liberal') en la educación en Inglaterra, ya que las escuelas primarias existentes no estaban dispuestas (o legalmente no podían) a impartir instrucción en materias distintas del latín o el griego y terminarían en una expansión de su plan de estudios para incluir materias modernas. En la situación india, un factor que complicaba la situación era que la "educación clásica" reflejaba las actitudes y creencias de las diversas tradiciones del subcontinente, mientras que la "educación inglesa" claramente no las reflejaba, y se sentía que existía el peligro de una reacción adversa entre las clases eruditas existentes en la India a cualquier retirada de apoyo a ellas.
Esto llevó a consejos divididos dentro del Comité de Instrucción Pública. Macaulay, que era miembro legal del Consejo de la India y que iba a ser presidente del comité, se negó a asumir el cargo hasta que se resolviera el asunto y pidió una directiva clara del gobernador general sobre la estrategia a adoptar.
Debería haber quedado claro qué respuesta buscaba Macaulay, dados sus comentarios anteriores. En 1833, en la Cámara de los Comunes, Macaulay (entonces diputado por Leeds), [3] se había pronunciado a favor de la renovación de los estatutos de la empresa, en términos que dejaban suficientemente claras sus propias opiniones sobre la cultura y la sociedad del subcontinente:
Veo un gobierno [4] ansiosamente empeñado en el bien público. Incluso en sus errores reconozco un sentimiento paternal hacia los grandes personajes comprometidos a su cargo. Veo que la tolerancia se mantiene estrictamente. Sin embargo, veo supersticiones sangrientas y degradantes que poco a poco van perdiendo su poder. Veo que la moral, la filosofía y el gusto de Europa comienzan a producir un efecto saludable en los corazones y la comprensión de nuestros súbditos. Veo la mente pública de la India, esa mente pública que encontramos degradada y contraída por las peores formas de tiranía política y religiosa, expandiéndose hacia puntos de vista justos y nobles sobre los fines del gobierno y los deberes sociales del hombre.
En su perorata, enfatizó el imperativo moral de educar a los indios a la manera inglesa, no para mantenerlos sumisos sino para darles el potencial de reclamar eventualmente los mismos derechos que los ingleses:
¿Cuál es el valor de ese poder que se basa en el vicio, la ignorancia y la miseria, que sólo podemos mantener violando los deberes más sagrados que como gobernantes debemos a los gobernados, que como pueblo bendecido con mucho más que una medida ordinaria? ¿De libertad política y de luz intelectual se lo debemos a una raza degradada por tres mil años de despotismo y arte sacerdotal? Somos libres, somos civilizados, de poco sirve si envidiamos a cualquier parte de la raza humana una medida igual de libertad y civilización.
¿Debemos mantener al pueblo de la India en la ignorancia para poder mantenerlos sumisos? ¿O pensamos que podemos darles conocimientos sin despertar ambiciones? ¿O pretendemos despertar la ambición y no darle ninguna salida legítima? ¿Quién responderá afirmativamente a cualquiera de estas preguntas? Sin embargo, cualquiera que sostenga que debemos excluir permanentemente a los nativos de los altos cargos debe responder afirmativamente a una de ellas. No tengo miedos. El camino del deber está claro ante nosotros: y también es el camino de la sabiduría, de la prosperidad nacional, del honor nacional.
Los destinos de nuestro imperio indio están cubiertos de una espesa oscuridad. Es difícil formular conjeturas sobre el destino reservado a un Estado que no se parece a ningún otro en la historia y que constituye por sí solo una clase separada de fenómenos políticos. Aún desconocemos las leyes que regulan su crecimiento y su decadencia. Puede ser que la mente pública de la India se expanda bajo nuestro sistema hasta que lo supere; que mediante un buen gobierno podamos educar a nuestros súbditos en la capacidad de gobernar mejor, que, una vez instruidos en el conocimiento europeo, puedan, en alguna época futura, exigir instituciones europeas. No sé si algún día llegará ese día. Pero nunca intentaré evitarlo o retrasarlo. Cuando llegue, será el día del que más orgullo tendremos en la historia de Inglaterra. Haber encontrado un gran pueblo hundido en las profundidades más bajas de la esclavitud y la superstición, haberlo gobernado de tal manera que lo hubiera hecho deseoso y capaz de todos los privilegios de los ciudadanos, sería en verdad un título de gloria para todos nosotros. [5] Puede que el cetro pase de nosotros. Los accidentes imprevistos pueden alterar nuestros esquemas políticos más profundos. La victoria puede ser inconstante para nuestras armas. Pero hay triunfos a los que no siguen reveses. Hay un imperio exento de todas las causas naturales de decadencia. Esos triunfos son los triunfos pacíficos de la razón sobre la barbarie; ese imperio es el imperio imperecedero de nuestras artes y nuestra moral, nuestra literatura y nuestras leyes.
Sin embargo, para disipar toda duda, Macaulay redactó y distribuyó una minuta sobre el tema. Macaulay argumentó que se debería retirar el apoyo a la publicación de libros en sánscrito y árabe, que el apoyo a la educación tradicional debería reducirse a financiar la madraza de Delhi y el Hindu College de Benarés , pero que ya no se debería pagar a los estudiantes por estudiar en estos establecimientos. . [6] El dinero liberado por estas medidas debería destinarse a financiar la educación en materias occidentales, con el inglés como idioma de instrucción. Resumió su argumento
Para resumir lo que he dicho, creo que está claro que no estamos limitados por la Ley del Parlamento de 1813; que no estamos limitados por ninguna promesa expresa o implícita; que somos libres de emplear nuestros fondos como queramos; que deberíamos emplearlos para enseñar lo que es mejor saber; que vale más la pena saber inglés que sánscrito o árabe; que los nativos desean que se les enseñe inglés y no que se les enseñe sánscrito o árabe; que ni como lenguas de la ley ni como lenguas de la religión, el sánscrito y el árabe tienen ningún derecho peculiar a nuestro compromiso; que es posible hacer que los nativos de este país sean completamente buenos eruditos ingleses, y que nuestros esfuerzos deben dirigirse a este fin.
Con la Minuta de Macaulay –notas que se graban durante una reunión, destacando temas clave que se discuten, mociones propuestas o votadas, y ciertas actividades sobre las cuales puede ser necesario actuar– sus esfuerzos no siempre fueron percibidos de la manera más amable. La importancia de la propuesta “Minuta sobre Educación” ha sido cuestionada por cientos de académicos a lo largo de los años, especialmente Warren Hastings. De 1780 a 1835, el gobierno británico en la India siguió la política educativa vigente bajo Warren Hastings. Quería mantener la postura de la Compañía Británica de las Indias Orientales de que tenían que hacer más de lo que habían hecho los gobiernos musulmanes prebritánicos para alentar a las clases de la sociedad musulmana e hindú. Sin embargo, Macaulay degrada esta política a través de su Minuta, usándola como un ataque final, aunque exitoso, a la política educativa de Hastings, hablando de cómo completar una educación no debería ser recompensado con un pago o cómo los educados deberían "esperar cualquier empleo remunerado por el cual podrían poner en práctica su aprendizaje especializado”. El punto de vista contradictorio provocó el desdén de Macaulay ante la opinión pública, incluso hasta el día de hoy.
La comparación que hace Macaulay de la literatura árabe y sánscrita con la que estaba disponible en inglés es contundente, colorida y hoy en día a menudo se cita en su contra.
He conversado tanto aquí como en casa con hombres que se distinguen por su dominio de las lenguas orientales. Estoy bastante dispuesto a considerar el conocimiento oriental como lo valoran los propios orientalistas. Nunca he encontrado uno entre ellos que pudiera negar que un solo estante de una buena biblioteca europea valía toda la literatura nativa de la India y Arabia. [7] [...] Y ciertamente nunca me encontré con ningún orientalista que se atreviera a sostener que la poesía árabe y sánscrita podía compararse con la de las grandes naciones europeas. Pero cuando pasamos de las obras de imaginación a obras en las que se registran hechos y se investigan principios generales, la superioridad de los europeos se vuelve absolutamente inconmensurable. Creo que no es exagerado decir que toda la información histórica que se ha recopilado de todos los libros escritos en lengua sánscrita es menos valiosa que la que se puede encontrar en los más insignificantes resúmenes utilizados en las escuelas preparatorias de Inglaterra. En todas las ramas de la filosofía física o moral, la posición relativa de las dos naciones es casi la misma.
En 1937 y 1938, los escritores Edward Thompson y Percival Spear argumentaron que el Minuto de Macaulay era más bien una “tontería de segunda mano” y que la “consideración decisiva era la economía financiera... era más barato enseñar a la gente a leer en inglés que subsidiar las traducciones en una variedad de idiomas indios”. idiomas…” Con esto surgió la idea de una división en la sociedad india sobre cómo abordar esta nueva forma de pensar. La incorporación de la educación inglesa y occidentalizada a la educación tradicional en la India no fue percibida de la mejor manera por la mayoría de los nativos. Dado que ya existe una falta de educación formal en la India, la intromisión de la incorporación de conceptos occidentales hizo que muchos nativos sintieran que recibir una "educación inglesa" en la India es completamente diferente a un "deseo de aprender inglés".
Ya había habido una implementación de la sociedad inglesa y occidental en la India en ese momento, centrada principalmente en la Compañía de las Indias Orientales, donde hablar inglés se incorporó al uso cotidiano. Este grupo nativo de "élite" de hablantes de inglés en la India trabajaba en oficinas, fábricas y almacenes de la Compañía de las Indias Orientales, y su número aumentaba rápidamente, lo que le dio a Macaulay más razones para imponer las actas a los nativos. Sin embargo, a pesar del creciente número de hablantes y estudiantes de inglés en la India, surgió la "teoría de la filtración descendente", según la cual muchos miembros de la clase rica (principalmente aquellos que estudiaban y practicaban inglés) no lograron ayudar a mejorar las vidas de los de la clase baja. . Esto se debió en gran medida a la cantidad de personas de clase baja que intentaron recibir una mejor educación, pero solo hubo algunos "estudiantes que aprendieron inglés y pudieron pagar". La mayor estabilidad financiera se había comparado con la cantidad de educación occidental que recibían, siendo la élite y los ricos los que obtenían la mayor parte del conocimiento. A pesar de que a algunos les fue mejor en un juego de ganadores y perdedores, la mayoría de los nativos se vieron afectados negativamente por las actas, y muchos se vieron afectados por este cambio drástico hacia la "occidentalización" de las culturas "indias".
Más tarde volvió a la comparación:
Quien sabe [inglés] tiene fácil acceso a toda la vasta riqueza intelectual que todas las naciones más sabias de la tierra han creado y atesorado en el transcurso de noventa generaciones. Se puede decir con seguridad que la literatura que existe ahora en ese idioma es de mucho mayor valor que toda la literatura que hace trescientos años existía en todos los idiomas del mundo juntos. [...] La cuestión que ahora nos ocupa es simplemente si, cuando esté en nuestras manos enseñar esta lengua, enseñaremos lenguas en las que, por confesión universal, no existen libros sobre ningún tema que merezcan ser comparados con nuestros propio; si, cuando podamos enseñar ciencia europea, enseñaremos sistemas que, según confesión universal, siempre que difieren de los de Europa, difieren para peor; y si, cuando podamos patrocinar la sana Filosofía y la verdadera Historia, toleraremos, a expensas del público, doctrinas médicas que deshonrarían a un herrador inglés, la Astronomía, que haría reír a las niñas en un internado inglés, la Historia, repleta de reyes de treinta pies de altura y reinados de treinta mil años de duración, y la Geografía, compuesta de mares de melaza y mares de mantequilla.
La educación de masas sería (con el tiempo) a través de la clase de indios anglicanizados que la nueva política debería producir, y por medio de dialectos vernáculos:
[...] nos resulta imposible, con nuestros limitados medios, intentar educar al cuerpo del pueblo. Actualmente debemos hacer todo lo posible para formar una clase que pueda ser intérprete entre nosotros y los millones a quienes gobernamos; una clase de personas, indias en sangre y color, pero inglesas en gusto, opiniones, moral e intelecto. Podemos dejar a esa clase la tarea de refinar los dialectos vernáculos del país, enriquecerlos con términos científicos tomados de la nomenclatura occidental y convertirlos gradualmente en vehículos aptos para transmitir conocimientos a la gran masa de la población.
Lo que vino junto con la "occidentalización de las culturas indias" fue un abandono de la cultura y la religión. En una carta a su padre, Zachary Macaulay detalló el "éxito" del Acta y el impacto que tuvo en la cultura y los medios de vida de la India desde su promulgación. Detalla cómo “el efecto de esta educación en los hindúes es prodigioso… ningún hindú que haya recibido una educación inglesa continúa alguna vez sinceramente apegado a su religión…”. El cambio hacia la educación occidental, aunque favorecido por la mayoría del comité general, no obtuvo los resultados que la India esperaba. El abandono de parte de su religión, el cambio a la implementación era para cumplir con "servir a la burocracia colonial". Volviendo al hecho de que sólo la élite podía recibir educación superior en inglés, esto creó la división que resultó en los principales cambios religiosos y culturales en toda la India.
Bentinck escribió que estaba totalmente de acuerdo con los sentimientos expresados. [8] Sin embargo, los estudiantes de la Madraza de Calcuta presentaron una petición contra su cierre; esto rápidamente obtuvo un apoyo considerable y, por lo tanto, se mantuvieron la madraza y su equivalente hindú. Por lo demás, la ley respaldaba e implementaba la política que Macaulay había defendido.
El Gobernador General de la India en Consejo ha considerado atentamente las dos cartas del Secretario al Comité de Instrucción Pública, [9] de fecha 21 y 22 de enero pasados, y los documentos a que se refieren en ellas.
En primer lugar, Su Señoría en el Consejo opina que el gran objetivo del Gobierno británico debería ser la promoción de la literatura y la ciencia europeas entre los nativos de la India; y que todos los fondos asignados para fines de educación serían mejor empleados en la educación inglesa únicamente.
En segundo lugar, pero no es la intención de Su Señoría en Consejo abolir ningún colegio o escuela de aprendizaje nativo, mientras que la población nativa parezca inclinada a aprovechar las ventajas que ofrece, y Su Señoría en Consejo ordena que todos Los profesores y estudiantes existentes en todas las instituciones bajo la superintendencia del Comité continuarán recibiendo sus estipendios. Pero Su Señoría en el Consejo se opone decididamente a la práctica que ha prevalecido hasta ahora de apoyar a los estudiantes durante el período de su educación. Concibe que el único efecto de tal sistema puede ser dar estímulo artificial a ramas del saber que, en el curso natural de las cosas, serían reemplazadas por estudios más útiles y ordena que no se dé ningún estipendio a ningún estudiante que pueda en adelante ingresar a cualquiera de estas instituciones; y que cuando cualquier profesor de ciencias orientales deje vacante su puesto, el Comité informará al Gobierno el número y estado de la promoción para que el Gobierno pueda decidir sobre la conveniencia de nombrar un sucesor.
En tercer lugar, el Gobernador General en Consejo ha tenido conocimiento de que el Comité ha gastado una gran suma en la impresión de obras orientales; Su Señoría en el Consejo ordena que ninguna parte de los fondos se emplee de ese modo en lo sucesivo.
Cuarto, Su Señoría en Consejo ordena que todos los fondos que estas reformas dejen a disposición del Comité se empleen en lo sucesivo en impartir a la población nativa un conocimiento de la literatura y la ciencia inglesas a través del idioma inglés; y Su señoría.
Cuando la noticia llegó a Inglaterra, se redactó en India House (la oficina de la empresa en Londres) un despacho con la respuesta oficial del Tribunal de Directores de la empresa. James Mill fue una figura destacada dentro de la Casa de la India (además de ser un destacado filósofo utilitario ). Aunque era conocido por favorecer la educación en las lenguas vernáculas de la India, de lo contrario se podría haber esperado que estuviera ampliamente a favor de la ley. Sin embargo, para entonces ya era un moribundo y la tarea de redactar la respuesta recayó en su hijo John Stuart Mill . Se pensaba que el joven Mill tenía puntos de vista similares a los de su padre, pero su borrador de despacho resultó ser bastante crítico con la ley.
Mill argumentó que los estudiantes que buscaban una "educación inglesa" para prosperar podían simplemente adquirir suficientes logros prácticos requeridos (facilidad en inglés, etc.) para prosperar sin molestarse en adquirir actitudes culturales; por ejemplo, de ello no se desprende que al mismo tiempo también se liberen de la superstición. Incluso si lo hicieran, las actuales clases eruditas de la India imponían un respeto generalizado en la cultura india, y una de las razones por las que lo hacían era la falta de usos prácticos para su aprendizaje; perseguían el aprendizaje como un fin en sí mismo, más que como un medio para avanzar. No se podía decir lo mismo de quienes buscaban una "educación inglesa" y, por tanto, era dudoso cómo serían considerados por la sociedad india y, por tanto, hasta qué punto podrían influir en ella para mejorarla. Habría sido una mejor política continuar conciliando las clases eruditas existentes e intentar introducir conocimientos y disciplinas europeas en sus estudios y así convertirlas en la clase de intérpretes deseada. Este análisis era aceptable para el Tribunal de Directores de la Compañía de las Indias Orientales, pero inaceptable para sus jefes políticos (porque efectivamente respaldaba la política anterior de "injerto") y John Cam Hobhouse insistió en que se volviera a redactar el despacho para que fuera una mera declaración en la que se señalaba la Ley, pero sin aventurarse a opinar al respecto.
En 1839, Lord Auckland había sucedido a Bentinck como gobernador general y Macaulay había regresado a Inglaterra. Auckland se las arregló para encontrar fondos suficientes para apoyar a los colegios ingleses creados por la Ley Bentinck sin seguir arruinando los colegios orientales tradicionales. Escribió una Minuta (del 24 de noviembre de 1839) dando efecto a esto; tanto las universidades orientales como las inglesas debían recibir financiación adecuada. Los directores de la Compañía de las Indias Orientales respondieron con un despacho en 1841 respaldando el enfoque de doble vía y sugiriendo una tercera:
Nos abstenemos por el momento de expresar una opinión sobre el modo más eficaz de comunicar y difundir el conocimiento europeo. La experiencia aún no garantiza la adopción de ningún sistema exclusivo. Deseamos que se dé un juicio justo al experimento de injertar el conocimiento europeo en los estudios de las clases eruditas existentes, alentado como se dará a los seminarios en los que se llevan a cabo esos estudios, la ayuda de una Superintendencia europea capaz y eficiente. Al mismo tiempo, le autorizamos a dar todo el estímulo adecuado a los traductores de obras europeas a las lenguas vernáculas y también a prever la compilación de una serie adecuada de libros de la Clase Vernácula de acuerdo con el plan que Lord Auckland ha propuesto.
La Compañía de las Indias Orientales también reanudó la subvención de la publicación de obras en sánscrito y árabe, pero ahora mediante una subvención a la Sociedad Asiática en lugar de realizar publicaciones bajo sus propios auspicios. [10]
En 1861, Mill, en el último capítulo ("Sobre el gobierno de las dependencias") de sus "Consideraciones sobre el gobierno representativo", reafirmó la doctrina que Macaulay había propuesto un cuarto de siglo antes: el imperativo moral de mejorar a los pueblos sometidos, que justificaba las reformas mediante cuyos gobernantes aún no eran conscientes de la necesidad de,
"Hay... [condiciones de la sociedad] en las que, al no haber un impulso de mejora espontánea en la propia gente, su casi única esperanza de dar algún paso adelante [hacia 'una civilización superior'] depende de las posibilidades de una Buen déspota Bajo un despotismo nativo, un buen déspota es un accidente raro y transitorio; pero cuando el dominio bajo el cual están es el de un pueblo más civilizado, ese pueblo debería poder abastecerlo constantemente. capaz de hacer por sus súbditos todo lo que podría hacer una sucesión de monarcas absolutos garantizados por una fuerza irresistible contra la precariedad de la tenencia que acompaña a los despotismos bárbaros, y calificados por su genio para anticipar todo lo que la experiencia ha enseñado a la nación más avanzada. es el gobierno ideal de un pueblo libre sobre un pueblo bárbaro o semibárbaro. No debemos esperar que ese ideal se haga realidad, pero a menos que se logre algo, los gobernantes son culpables de abandonar la más alta confianza moral que pueda transmitirse; sobre una nación: y si ni siquiera apuntan a ello, son usurpadores egoístas, a la par en criminalidad que cualquiera de aquellos cuya ambición y rapacidad han jugado de época en época con el destino de masas de la humanidad"
pero Mill continuó advirtiendo sobre las dificultades que esto planteaba en la práctica; dificultades que, cualesquiera que sean los méritos de la Ley de 1835, no parecen haberle ocurrido a Macaulay: [11]
Un país puede ser gobernado por extranjeros siempre bajo grandes dificultades y de manera muy imperfecta; incluso cuando no hay disparidad, en hábitos e ideas, entre gobernantes y gobernados. Los extranjeros no se sienten con el pueblo. No pueden juzgar, por la luz en la que una cosa aparece en sus propias mentes, o la manera en que afecta sus sentimientos, cómo afectará los sentimientos o aparecerá en las mentes de la población sometida. Lo que un nativo del país, de habilidad práctica media, sabe como por instinto, tiene que aprenderlo lentamente, y después de todo de manera imperfecta, mediante el estudio y la experiencia. Las leyes, las costumbres, las relaciones sociales que deben legislar, en lugar de serles familiares desde la infancia, les resultan extrañas. La mayor parte de su conocimiento detallado debe depender de la información de los nativos; y les resulta difícil saber en quién confiar. La población los teme, sospecha y probablemente les disgusta; rara vez lo buscan excepto para fines interesados; y son propensos a pensar que los servilmente sumisos son los dignos de confianza. Su peligro es despreciar a los nativos; la de los nativos es la de no creer que cualquier cosa que hagan los extraños pueda ser para su bien. [12]