La técnica del rompecabezas es un método de organización de la actividad en el aula que hace que los estudiantes dependan unos de otros para tener éxito. Divide las clases en grupos, cada uno de los cuales ensambla una parte de una tarea y sintetiza su trabajo al terminar. Fue diseñada por el psicólogo social Elliot Aronson para ayudar a debilitar las camarillas raciales en las escuelas integradas por la fuerza. [1] [2] [3] Un estudio de John Hattie descubrió que el método del rompecabezas beneficia el aprendizaje de los estudiantes. [4]
La técnica divide las clases en grupos mixtos para trabajar en pequeños problemas que el grupo recopila para obtener un resultado. [1] Por ejemplo, una tarea en clase se divide en temas. Luego, los estudiantes se dividen en grupos con un miembro asignado a cada tema. Trabajando individualmente, cada estudiante aprende sobre su tema y lo presenta a su grupo. Luego, los estudiantes se reúnen en grupos divididos por tema. Cada miembro presenta nuevamente al grupo del tema. En grupos del mismo tema, los estudiantes concilian puntos de vista y sintetizan información. Crean un informe final. Finalmente, los grupos originales se vuelven a reunir y escuchan las presentaciones de cada miembro. Las presentaciones finales brindan a todos los miembros del grupo una comprensión de su propio material, así como de los hallazgos que han surgido de la discusión grupal específica del tema.
La técnica del rompecabezas es un método de aprendizaje cooperativo que permite tanto la responsabilidad individual como el logro de los objetivos del equipo. [5] El proceso deriva su nombre del rompecabezas porque implica juntar las partes de la tarea para formar una imagen completa. [6] La tarea se divide en partes y la clase también se divide en el mismo número de grupos que la tarea . [ 2] A cada uno de estos grupos se le da un tema diferente y se le permite aprender sobre él. Estos grupos se barajan para formar nuevos grupos compuestos por miembros de cada grupo. [7] [8]
A finales de los años 50, Estados Unidos estaba atravesando un proceso de desegregación de las escuelas públicas. En 1954, la decisión Brown v. Board of Education de la Corte Suprema de los Estados Unidos creó un requisito legal para la integración de las escuelas públicas al dictaminar que la separación de las escuelas las hacía inherentemente desiguales. La integración real fue un proceso doloroso que llevó años.
Las escuelas estaban plagadas de peleas, discriminación y crímenes de odio. Los grupos de supremacía blanca y los estudiantes blancos llenos de odio aterrorizaban a los nuevos estudiantes. Esto impedía que los estudiantes se sintieran seguros en sus escuelas y perjudicaba todas sus capacidades de aprendizaje. A menudo, los estudiantes apenas podían sentarse juntos en la misma sala sin incidentes, y mucho menos trabajar juntos. Esto creó un problema para los maestros, los estudiantes, los padres, las comunidades y el país por igual, ya que una generación entera de estudiantes se vio distraída del aprendizaje por el odio y la discriminación desenfrenados.
Fue en esa época cuando se recurrió a los psicólogos para que asesoraran a las escuelas sobre qué hacer para corregir este problema. En 1971, se contrató al Dr. Elliot Aronson para que asesorara a un distrito escolar de Austin, Texas, sobre cómo desactivar los problemas de las aulas hostiles y la desconfianza entre los estudiantes. Aronson era psicólogo en la Universidad de Texas en Austin en ese momento y adoptó un enfoque psicológico para ayudar a solucionar los problemas en las aulas. La competencia entre los estudiantes se había vuelto extremadamente alta. Pronto se comprendió que la naturaleza competitiva del aula alentaba a los estudiantes a burlarse unos de otros y a discriminar a los que eran diferentes a ellos, para poder elevarse en estatus. Para contrarrestar este problema, se colocó a los estudiantes en grupos diversificados para que se les exigiera que trabajaran juntos y redujeran la atmósfera competitiva. Los estudiantes tenían dificultades para adaptarse a la mezcla de etnias en el aula. Aronson creó una atmósfera para aumentar la colaboración y reducir la resistencia a trabajar con los demás. Aronson creó tareas que hacían que todos los miembros del grupo fueran igualmente importantes. Los estudiantes tenían que prestar atención y obtener mucha información de los demás miembros del grupo. Esto permite que cada miembro del grupo aporte una pequeña parte del panorama general, de modo que todos sean importantes para el grupo. Esto enseña a los estudiantes a confiar unos en otros y reduce sus actitudes competitivas entre ellos, ya que necesitan que todos en su grupo tengan un buen desempeño, ya que su calificación depende de los demás estudiantes. [1]
Los estudiantes de las aulas de rompecabezas ("jigsaw") mostraron una disminución de los prejuicios y los estereotipos, les gustaban más los miembros del grupo y los del grupo externo, mostraron niveles más altos de autoestima, obtuvieron mejores resultados en los exámenes estandarizados, les gustaba más la escuela, redujeron el ausentismo y se mezclaron con estudiantes de otras razas en áreas distintas del aula en comparación con los estudiantes de las aulas tradicionales ("trads"). El experimento también aumentó la adopción de roles empáticos. Los estudiantes pudieron comprender las cosas desde la perspectiva de otro estudiante".
Diane Bridgeman demostró que los rompecabezas mostraban mayor empatía que los tradicionales. Evaluó a alumnos de quinto grado.
La mitad de los sujetos habían pasado dos meses en una clase de rompecabezas, mientras que la otra mitad había estado en una clase tradicional. Los niños vieron dibujos animados para evaluar su empatía. Los tradicionales mostraron una menor empatía que los que habían asistido a un aula de rompecabezas.
Geffner evaluó las actitudes de los estudiantes de quinto grado sobre ellos mismos, la escuela y otros estudiantes. Trabajó en el distrito escolar del condado de Santa Cruz, California, que tenía una proporción de 50% de estudiantes caucásicos por 50% de estudiantes hispanos. Evaluó a los estudiantes tradicionales, los rompecabezas y los estudiantes en aulas que usaban una técnica cooperativa que no dependía de la interdependencia ("cooperativas"). Utilizó una versión modificada del cuestionario de Blaney y una versión modificada de la Escala de Concepto Pictórico para Niños. Esta escala colocó a monigotes de dibujos animados en varias situaciones, incluidas cinco dimensiones de autoestima: habilidades atléticas, habilidades escolares, apariencia física, interacciones familiares e interacciones sociales. Estas medidas se utilizaron como medidas previas y posteriores a la intervención. Las intervenciones duraron ocho semanas.
Los niños que participaban en cooperativas y en rompecabezas mejoraron o mantuvieron actitudes positivas sobre sí mismos, la escuela, los compañeros y las habilidades académicas, así como la autoestima. Los niños que participaban en cooperativas demostraron actitudes más pobres sobre sus compañeros, sobre sí mismos y sobre las habilidades académicas.
El primer experimento con el aula rompecabezas fue realizado por Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson y Sikes en 1977. La técnica se evaluó en diez clases de quinto grado en siete escuelas.
Tres clases de quinto grado de cada escuela fueron los controles. Los maestros tradicionales fueron calificados por sus pares como buenos maestros. Las clases experimentales trabajaron en grupos de rompecabezas durante 45 minutos al día, tres días a la semana, durante seis semanas. Ambos grupos utilizaron currículos similares. Los grupos de rompecabezas estaban compuestos por miembros de todos los grupos étnicos. Los cuestionarios de los estudiantes evaluaban las actitudes sobre ellos mismos, la escuela y hacia la enseñanza entre pares, la cooperación y las actitudes hacia los miembros del grupo y otros estudiantes en la clase. Estas medidas se utilizaron como pre y post intervención.
Se observaron aumentos significativos en la autoestima de los estudiantes de Jigsaw, acompañados de una disminución en la autoestima de los estudiantes de Trad. A los estudiantes de Jigsaw les gustaba más la escuela (a los caucásicos en general, a los mexicano-americanos un poco, pero no a los afroamericanos). A los estudiantes de Trad les gustaba menos la escuela (a los caucásicos en general, no a los mexicano-americanos y significativamente a los afroamericanos). Los autores atribuyen esto al hecho de que los estudiantes de Trad pueden haberse sentido obligados a participar en la enseñanza entre pares. Otras dos preguntas produjeron resultados significativos. La competitividad entre los estudiantes de Jigsaw disminuyó y aumentó entre los estudiantes de Trad. Los estudiantes de Jigsaw sintieron que podían aprender más de otros estudiantes, mientras que los estudiantes de Trad no. Los estudiantes informaron que les gustaban más los miembros de su grupo, pero también les gustaban más los demás estudiantes de la clase. [1]
En 2007, Hänze y Berger evaluaron clases de física de 12.º grado. Tomaron ocho clases de 12.º grado y las asignaron aleatoriamente a la técnica del rompecabezas o a la instrucción directa. Se evaluó el rendimiento académico de los estudiantes y completaron un cuestionario que analizaba las variables de personalidad (orientación a las metas, autoconcepto y orientación a la incertidumbre). Los temas (movimiento de electrones y oscilaciones y ondas electromagnéticas) se introdujeron mediante instrucción directa en ambas ramas. Los estudiantes completaron el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de la instrucción como una medida de prueba previa. A los estudiantes de Jigsaw se les entregó el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de trabajar en el grupo de expertos y después de trabajar en el grupo de rompecabezas. A los estudiantes de Trad se les entregó el cuestionario de experiencia de aprendizaje al final de la lección.
El rendimiento académico se volvió a evaluar unos días después de la unidad de aprendizaje. Se observó una clara diferencia en la experiencia de aprendizaje, pero no en el rendimiento académico. Los estudiantes de Jigsaw mostraron un mayor rendimiento en sus áreas de "experiencia", pero los estudiantes tradicionales obtuvieron mejores resultados en las áreas que los estudiantes de Jigsaw aprendieron de sus compañeros. Los estudiantes de Jigsaw tenían una visión más favorable de la experiencia de aprendizaje, una motivación intrínseca más fuerte, un mayor interés en el tema y una mayor activación y participación cognitiva que los estudiantes tradicionales. Los estudiantes de Jigsaw estaban más involucrados y más interesados en el material y se los consideraba más competentes, más relacionados socialmente con otros estudiantes y más autónomos. Se supusieron efectos indirectos en el rendimiento porque los estudiantes se consideraban más competentes, pero sin un impacto directo en el rendimiento. [9]
Perkins y Saris evaluaron un curso de estadística de grado en 2001. Observaron que una parte de la instrucción en clase consistía en hacer hojas de trabajo. Las hojas de trabajo brindan retroalimentación inmediata, permiten la práctica repetida, hacen que los estudiantes sean estudiantes activos en lugar de pasivos y les permiten pedir ayuda al instructor. Las desventajas incluyen la preparación desigual de los estudiantes y el tiempo sustancial requerido para completarlas.
Los estudiantes trabajaron en grupos en dos ocasiones. En la primera, se les entregaron cuatro hojas de trabajo. Se les dio a los estudiantes en parejas la misma hoja de trabajo y trabajaron juntos para calcular varias cantidades estadísticas. Para el primer estudio, se proporcionó un ejemplo del cálculo y la interpretación. Después de la discusión, los estudiantes recibieron una de las dos hojas de trabajo que los guiaban a través de los pasos para completar los procedimientos para uno de los diseños restantes con una solución parcial para cada paso.
El folleto también contenía el penúltimo paso para el otro diseño. Un grupo de estudiantes recibió instrucciones paso a paso y soluciones parciales para el segundo y una solución casi completa para el tercer diseño, y el otro grupo recibió información paso a paso para el tercer diseño y la solución casi completa para el segundo. Se pidió a los estudiantes que trabajaran con un compañero de clase que sostenía un folleto complementario. Luego se les pidió a los estudiantes que calificaran el ejercicio en función de la utilidad de obtener ayuda, brindar ayuda, trabajar con compañeros de clase, brindar una alternativa a una conferencia, ahorrar tiempo y comprender los procedimientos estadísticos.
Los estudiantes percibieron el procedimiento del rompecabezas como algo muy positivo, especialmente como una experiencia de aprendizaje alternativa. Jigsaws calificó la técnica como más útil para fines prácticos que para fines interpersonales, como trabajar con otros o dar/recibir ayuda. Los estudiantes apreciaron la técnica como un ahorro de tiempo y la consideraron un cambio de ritmo. [10]
Walker y Crogan analizaron los efectos de un entorno de aprendizaje cooperativo , el método del rompecabezas y las clases tradicionales sobre el rendimiento académico, la autoestima, el agrado por la escuela, el agrado por los compañeros y el prejuicio racial en Australia. Analizaron a 103 estudiantes de 4.º a 6.º grado en una escuela privada y otra pública. El aprendizaje cooperativo se utilizó como medida de referencia para los efectos de la cooperación.
Las clases de sexto y quinto grado albergaron cooperativas y tradicionales, respectivamente. El estudio se vio afectado por cambios en los procedimientos para las cooperativas y la salida del maestro tradicional, lo que resultó en un programa acortado a cuatro semanas. La elección de designar la clase de sexto grado como "cooperación tradicional" en lugar de "rompecabezas fallido" fue criticada por Bratt. En la escuela pública, una clase de cuarto grado experimentó un programa de rompecabezas de tres semanas. La clase tradicional fue una clase dividida entre cuarto y quinto grado. Cada rama experimental tuvo un control de la misma escuela.
En la escuela privada, el grupo experimental estaba formado por 31 alumnos y el grupo de control por 29. En la escuela pública, el grupo experimental estaba formado por 20 alumnos y dos profesores, y el grupo de control por 23 alumnos y un solo profesor. Se les explicó el programa a los profesores y se les explicaron los aspectos más importantes.
Los grupos de rompecabezas de las escuelas públicas equilibraron de manera equilibrada la etnia, la capacidad académica y el sexo. Se separaron a los "mejores" amigos y a los "peores" enemigos. Antes de la implementación, los rompecabezas se familiarizaron con sus compañeros de grupo, practicaron sus roles como tutores pares y practicaron habilidades relevantes como discutir ideas principales, leer para entender el significado, escuchar y hacer preguntas a los compañeros sobre información importante.
En la escuela privada, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa de aprendizaje cooperativo durante 90 minutos cada día, dos veces por semana, durante cuatro semanas. En la escuela pública, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa Jigsaw durante una hora al día, cinco días a la semana, durante tres semanas. Se tomaron medidas antes y después de la intervención. Los datos de rendimiento académico estaban disponibles solo en la escuela pública. La autoestima se midió mediante la Escala de autoconcepto infantil de Piers-Harris (CSCS). Los estudiantes calificaron a sus compañeros de clase según cuánto les gustaría trabajar y jugar con ellos. Las medidas de prejuicio racial se evaluaron en las actitudes de los estudiantes hacia los asiáticos australianos, los pueblos aborígenes y los europeos australianos utilizando una medida de distancia social y una de estereotipos.
El rendimiento académico mejoró en el grupo Jigsaw. La autoestima en Jigsaw aumentó en ambas escuelas en comparación con los grupos tradicionales, en lo que respecta al gusto por la escuela y al juego con compañeros, pero las mejoras no fueron significativas. Los participantes en Jigsaw aumentaron sus calificaciones en el trabajo con compañeros en comparación con su grupo de control relativo. Los participantes en cooperativas no estaban motivados por la perspectiva de trabajar de forma cooperativa.
Los Jigsaws preferían a los compañeros del endogrupo y del exogrupo en las relaciones laborales, pero no en las cooperativas. Las calificaciones de distancia social para los niños asiático-australianos y europeo-australianos disminuyeron en todo el programa, pero las calificaciones de los europeo-australianos aumentaron. Los Jigsaws atribuyeron menos rasgos negativos a los asiáticos y europeo-australianos. Las cooperativas mostraron un aumento en los estereotipos. El estudio demostró que el método Jigsaw es eficaz en las condiciones sociales australianas para producir un cambio positivo en el rendimiento académico, las actitudes hacia los compañeros y los prejuicios. El aprendizaje cooperativo, por otro lado, produjo resultados generalmente negativos. La interdependencia parecía ser más importante que la cooperación. [11]
Bratt presentó dos estudios sobre Jigsaw, uno en sexto grado (Estudio 1) y otro en octavo a décimo grado (Estudio 2). Bratt se centró en la supuesta eficacia de Jigsaw para reducir los prejuicios. El primer estudio arrojó resultados similares a los de Walker y Crogan, pero Bratt destacó que los datos no podían interpretarse como si establecieran efectos positivos de Jigsaw. El Estudio 1 de Bratt incluyó dos escuelas, con una clase de Jigsaw y una clase de control en cada escuela. El experimento duró siete semanas. El análisis se centró en niños de etnia noruega (n = 34 en cada clase). [12]
El estudio de los estudiantes de sexto grado se vio obstaculizado por el hecho de que la clase Jigsaw tenía dos profesores, mientras que la clase de control tenía solo un profesor. [12]
El estudio 2 evaluó 11 clases de Jigsaw y 11 clases de control emparejadas. Los profesores de Jigsaw estaban bien capacitados y se reunieron repetidamente durante el experimento de ocho semanas. El análisis se centró en 264 estudiantes de etnia noruega. El estudio 2 no logró indicar efectos de Jigsaw en las actitudes intergrupales, la amistad entre grupos, la identidad intragrupal común , la empatía y las actitudes hacia la escuela. Estas variables se midieron antes, inmediatamente después y seis meses después de la primera medición.
Bratt concluyó que los dos estudios no respaldaban la técnica Jigsaw. Bratt también señaló limitaciones metodológicas en estudios anteriores, argumentando que debido a estas limitaciones aún no había evidencia empírica para concluir que la técnica Jigsaw reduce el prejuicio. Por ejemplo, Walker y Crogan reclasificaron una clase de Jigsaw como una clase de control después de que la técnica Jigsaw fallara en esta clase. [12]
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