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El constructivismo en la enseñanza de las ciencias

El constructivismo ha sido considerado como un paradigma dominante , o programa de investigación , [1] en el campo de la educación científica desde la década de 1980. [2] [3] El término constructivismo se utiliza ampliamente en muchos campos, y no siempre con la misma intención. Esta entrada ofrece una explicación de cómo se entiende más comúnmente el constructivismo en la educación científica.

Descripción

La educación científica es ahora un campo establecido dentro de la educación, y en todo el mundo tiene sus propias revistas, conferencias, departamentos universitarios, etc. [4] Aunque es un campo diverso, una influencia importante en su desarrollo fue la investigación considerada realizada desde una perspectiva constructivista sobre el aprendizaje y los enfoques de apoyo a la enseñanza que se etiquetaron como constructivistas. Por lo tanto, este constructivismo era en gran medida de sabor psicológico, a menudo basándose en el trabajo de Jean Piaget , [5] [6] David Ausubel , [7] Robert M. Gagné [8] y Jerome Bruner . [9] Un grupo influyente de investigadores de educación científica también estuvo fuertemente influenciado por la teoría del constructo personal de George Kelly . [10] El trabajo de Lev Vygotsky [11] [12] (desde que fue defendido en Occidente por Jerome Bruner ) también ha sido cada vez más influyente.

Estos trabajadores de la psicología informaron a la primera generación de investigadores de la educación científica. Se desarrollaron grupos de investigación activos en centros como la Universidad de Waikato (Nueva Zelanda), la Universidad de Leeds (Reino Unido) y la Universidad de Surrey (Reino Unido), con un fuerte interés en las ideas de los estudiantes sobre la ciencia (formadas antes o durante la instrucción), ya que se reconoció que estas tenían una gran influencia en el aprendizaje futuro y, por lo tanto, en si se aprendería la ciencia canónica. Este trabajo, a veces etiquetado como el "movimiento de concepciones alternativas", estuvo motivado por una serie de publicaciones influyentes sobre las ideas de los niños sobre la ciencia y sus implicaciones para el aprendizaje (y, por lo tanto, sobre cómo se debe planificar la enseñanza para tenerlas en cuenta). Si bien se podría citar una variedad de artículos influyentes, se ha sugerido que una serie de contribuciones de seminarios [13] [14] [15] [16] [17] en efecto establecieron los compromisos, o el "núcleo duro" de un programa de investigación constructivista sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. [18] [19] La perspectiva también fue el foco de una serie de libros dirigidos a la comunidad de educación científica: investigadores y maestros. [20] [21] [22]

En estos trabajos se presentaba el aprendizaje como un proceso de construcción de sentido personal y una cuestión iterativa, de modo que lo aprendido se canalizaba a través del conocimiento y la comprensión existentes (ya fueran canónicos o alternativos), y la enseñanza como una actividad que requería tener en cuenta las ideas existentes de los alumnos. El programa de investigación pronto alcanzó miles de estudios sobre aspectos del pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes (de diferentes edades y niveles educativos, de diferentes países) en temas científicos. [23]

Críticas

Ha habido una amplia gama de críticas al trabajo constructivista en la ciencia, incluidas fuertes críticas desde perspectivas filosóficas. [24] [25] Tales críticas han hecho poco para frenar la influencia de la perspectiva, tal vez porque tienden a no referirse a los principios centrales del constructivismo como un enfoque basado en la teoría del aprendizaje y la investigación de la ciencia cognitiva. [19]

Concepciones alternativas y marcos conceptuales en la enseñanza de las ciencias

Las ideas de los estudiantes en ciencias han sido etiquetadas de diversas formas como concepciones alternativas, marcos conceptuales alternativos, preconcepciones, conceptos científicos erróneos , teorías ingenuas, etc. Aunque algunos académicos han intentado distinguir entre estos términos, no hay un uso consensuado y a menudo estos términos son en efecto sinónimos. [19] Se ha encontrado que algunas concepciones alternativas son muy comunes, aunque otras parecen bastante idiosincrásicas. Algunas parecen ser fácilmente superadas en la enseñanza, pero otras han demostrado ser tenaces y ofrecer un desafío a la instrucción efectiva. A veces se considera importante distinguir las concepciones completamente desarrolladas (es decir, formas explícitas de comprender aspectos del trabajo natural que se verbalizan fácilmente) de las características más "primitivas" de la cognición que actúan a un nivel tácito, como los llamados primitivos de la fenomenología. [26] La perspectiva del "conocimiento en fragmentos" sugiere que estos últimos actúan como recursos para un nuevo aprendizaje que tienen el potencial de apoyar el desarrollo de un conocimiento alternativo o canónico según cómo procedan los profesores, [27] mientras que las concepciones alternativas (o conceptos erróneos) tienden a ser vistas como impedimentos de aprendizaje que deben superarse. Lo que la investigación ha demostrado es la prevalencia entre los estudiantes de todos los niveles de formas alternativas de pensar sobre casi todos los temas científicos, y una característica clave de la orientación a los profesores es obtener las ideas de los estudiantes como parte del proceso de enseñanza. El éxito del constructivismo es que ahora esto se da por sentado en gran medida en la enseñanza de las ciencias y se ha convertido en parte de la orientación docente estándar en muchos contextos. [28] Anteriormente había un fuerte enfoque en la naturaleza abstracta de los conceptos a aprender, [29] pero poca conciencia de que a menudo el profesor no buscaba reemplazar la ignorancia con el conocimiento, sino más bien modificar y desarrollar el pensamiento existente de los estudiantes que a menudo estaba en desacuerdo con el conocimiento objetivo establecido en el currículo.

Enseñanza de la ciencia constructivista

El constructivismo se considera una teoría educativa [30] y una perspectiva clave para orientar la pedagogía. Existen numerosos libros que informan a los docentes y a otras personas sobre los hallazgos e ideas de la investigación constructivista y que ofrecen orientación sobre cómo enseñar ciencias desde una perspectiva constructivista. [31] [32] [33] [34]

Véase también

Referencias

  1. ^ Lakatos, Imre (2 de septiembre de 1970). "Falsificación y metodología de los programas de investigación científica". En Lakatos, Imre; Musgrave, Alan (eds.). Crítica y crecimiento del conocimiento. Actas del Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia, Londres, 1965. Vol. 4. Cambridge University Press. págs. 91–196. ISBN 978-0-521-09623-2.
  2. ^ Tobin, KG (1993). La práctica del constructivismo en la enseñanza de las ciencias . Psychology Press, prefacio Constructivismo: un paradigma para la práctica de la enseñanza de las ciencias , pág. ix
  3. ^ Matthews, MR (1997). Comentarios introductorios sobre filosofía y constructivismo en la enseñanza de las ciencias . Science & Education, 6(1), 5-14.
  4. ^ Fensham, Peter J. (2004). La evolución de la enseñanza de las ciencias como campo de investigación: definición de una identidad. Springer. ISBN 978-1-4020-1468-0.
  5. ^ Piaget, Jean (2007) [1929]. La concepción del mundo por parte del niño (2.ª ed.). Rowman & Littlefield. ISBN 978-0-7425-5951-6.
  6. ^ Piaget, Jean (1997) [1970]. Los principios de la epistemología genética. Routledge. ISBN 978-0-415-16890-8.
  7. ^ Ausubel, DP (1968). Psicología educativa: una perspectiva cognitiva . Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0030696404.
  8. ^ Gagné, RM (1970). Las condiciones del aprendizaje (2.ª ed.). Holt, Rinehart y Winston. ISBN 978-0039100698.
  9. ^ Bruner, Jerome S. (1977) [1960]. El proceso de educación (2ª ed.). Prensa de la Universidad de Harvard. ISBN 978-0-674-71001-6.
  10. ^ Kelly, George (1963). Una teoría de la personalidad: la psicología de los constructos de la personalidad . WW Norton. ISBN 978-0-393-00152-5.
  11. ^ Vygotskiĭ, L. Lev Semenovich (1986) [1934]. Pensamiento y lenguaje . MIT Press. ISBN 978-0-262-72010-6.
  12. ^ Vygotskiĭ, L. Lev Semenovich (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de los procesos psicológicos superiores . Harvard University Press. ISBN 978-0-674-57629-2.
  13. ^ Driver, R.; Easley, J. (1978). "Alumnos y paradigmas: una revisión de la literatura relacionada con el desarrollo de conceptos en estudiantes adolescentes de ciencias". Estudios en Educación en Ciencias . 5 (1): 61–84. Bibcode :1978SScEd...5...61D. doi :10.1080/03057267808559857.
  14. ^ Driver, R.; Erickson, G. (1983). "Teorías en acción: algunas cuestiones teóricas y empíricas en el estudio de los marcos conceptuales de los estudiantes en ciencias". Estudios en Educación en Ciencias . 10 (1): 37–60. Bibcode :1983SScEd..10...37D. doi :10.1080/03057268308559904.
  15. ^ Gilbert, JK; Watts, DM (1983). "Conceptos, conceptos erróneos y concepciones alternativas: perspectivas cambiantes en la educación científica". Estudios en Educación Científica . 10 (1): 61–98. Bibcode :1983SScEd..10...61G. doi :10.1080/03057268308559905.
  16. ^ Gilbert, JK; Osborne, RJ; Fensham, PJ (1982). "La ciencia infantil y sus consecuencias para la enseñanza". Educación científica . 66 (4): 623–633. Bibcode :1982SciEd..66..623G. doi :10.1002/sce.3730660412.
  17. ^ Osborne, RJ; Wittrock, MC (1983). "Aprender ciencias: un proceso generativo". Educación científica . 67 (4): 489–508. Bibcode :1983SciEd..67..489O. doi :10.1002/sce.3730670406.
  18. ^ Taber, KS (2006). "Más allá del constructivismo: el programa de investigación progresista sobre el aprendizaje de las ciencias". Estudios en educación científica . 42 (1): 125–184. Bibcode :2006SScEd..42..125T. doi :10.1080/03057260608560222. S2CID  144337389.
  19. ^ abc Taber, Keith S. (2009). El progreso de la educación científica: la construcción del programa de investigación científica en la naturaleza contingente del aprendizaje de las ciencias. Springer. ISBN 978-90-481-2431-2.
  20. ^ Driver, R. (1983). ¿ El alumno como científico? . Milton Keynes: Open University Press. ISBN 978-0335101788.OCLC 10585522  .
  21. ^ Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A. (1985). Ideas de los niños en la ciencia . Milton Keynes: Open University Press. ISBN 978-0335150403.
  22. ^ Black, Paul J.; Lucas, Arthur M. (1993). Ideas informales de los niños en la ciencia. Routledge. ISBN 978-0-415-00539-5.
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  24. ^ Matthews, MR (1994). "Descontento con el constructivismo". Estudios en Educación en Ciencias . 24 (1): 165–172. Bibcode :1994SScEd..24..165M. doi :10.1080/03057269408560045.
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  29. ^ Shayer, M.; Adey, P. (1981). Hacia una ciencia de la enseñanza de las ciencias: desarrollo cognitivo y demanda curricular . Oxford: Heinemann Educational Books. ISBN 978-0435578251.OCLC 7759952  .
  30. ^ Taber, KS (2011). "El constructivismo como teoría educativa: contingencia en el aprendizaje e instrucción guiada de manera óptima". En J. Hassaskhah (ed.). Teoría educativa . Nova. ISBN 9781613245804.
  31. ^ Fensham, Peter J.; White, Richard T. (1994). El contenido de la ciencia: un enfoque constructivista para su enseñanza y aprendizaje . Falmer Press. ISBN 978-0-7507-0221-8.
  32. ^ Mintzes, Joel J.; Wandersee, James H.; Novak, Joseph D., eds. (2005). Enseñar ciencia para comprender: una perspectiva constructivista humana. Academic Press. ISBN 978-0-08-087924-6.
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  34. ^ Taber, KS (2002). Conceptos erróneos sobre la química: prevención, diagnóstico y cura : Recursos para el aula. Royal Society of Chemistry. ISBN 978-0-85404-381-1.