El bootstrapping semántico es una teoría lingüística de la adquisición del lenguaje infantil que propone que los niños pueden adquirir la sintaxis de un idioma aprendiendo y reconociendo primero los elementos semánticos y construyendo sobre ese conocimiento o a partir de él. [1] Esta teoría propone que los niños, al adquirir palabras, reconocerán que las palabras etiquetan categorías conceptuales, como objetos o acciones. Los niños luego usarán estas categorías semánticas como una pista para las categorías sintácticas, como sustantivos y verbos. Una vez que hayan identificado palabras particulares como pertenecientes a una categoría sintáctica, buscarán otras propiedades correlacionadas de esas categorías, lo que les permitirá identificar cómo se expresan los sustantivos y los verbos en su idioma. Además, los niños usarán relaciones conceptuales percibidas, como Agente de un evento, para identificar relaciones gramaticales, como Sujeto de una oración. Este conocimiento, a su vez, permite al alumno buscar otras propiedades correlacionadas de esas relaciones gramaticales. [2]
Esta teoría requiere dos supuestos críticos para ser cierta. En primer lugar, exige que los niños sean capaces de percibir el significado de las palabras y las oraciones. No exige que lo hagan mediante un método en particular, pero el niño que busca aprender el idioma debe llegar de alguna manera a asociar las palabras con objetos y acciones del mundo. En segundo lugar, los niños deben saber que existe una fuerte correspondencia entre las categorías semánticas y las categorías sintácticas. La relación entre las categorías semánticas y sintácticas puede entonces utilizarse para crear, probar y refinar iterativamente las reglas gramaticales internas hasta que la comprensión del niño se alinee con el idioma al que está expuesto, lo que permite deducir mejores métodos de categorización a medida que el niño obtiene más conocimiento del idioma. [1]
La teoría del bootstrapping semántico fue propuesta por primera vez por Steven Pinker en 1982 como una posible explicación de cómo un niño puede formular reglas gramaticales al adquirir una primera lengua. [3] La teoría de Pinker se inspiró en otras dos soluciones propuestas al problema del bootstrapping . En 1981, Grimshaw afirmó que existen correspondencias entre categorías sintácticas y semánticas [4] y en 1982, Macnamara postuló que ciertos elementos semánticos podrían servir como base inductiva para elementos sintácticos, como las partes del discurso. [5] La teoría de Pinker lleva estas ideas un paso más allá al afirmar que los niños categorizan inherentemente las palabras en función de sus propiedades semánticas y tienen una capacidad innata para inferir categorías sintácticas a partir de estas categorías semánticas. [1]
Un niño que adquiere una primera lengua tiene, en todas las etapas, la expectativa de que las palabras se incluirán en categorías gramaticales específicas. Sin embargo, el niño no posee un conocimiento innato de cómo se expresan las categorías sintácticas en la lengua que está adquiriendo. Cuando los niños observan que una palabra se utiliza para hacer referencia a una categoría semántica, pueden utilizar su conocimiento de las relaciones entre las categorías semánticas y sintácticas para inferir que esa palabra pertenece a una categoría sintáctica particular. A medida que los niños asocian más palabras con categorías sintácticas, pueden comenzar a rastrear otras propiedades que pueden ayudarlos a identificar estas categorías sintácticas en ausencia de evidencia semántica. Además, identificar relaciones conceptuales puede ayudarlos a identificar relaciones gramaticales de manera similar. Al identificar las categorías semánticas de palabras y frases, los niños conocerán las categorías sintácticas correspondientes de estos elementos y, en última instancia, se abrirán camino hacia la posesión de una comprensión completa de la gramática y la expresión formal de la lengua. [1]
Rondal y Cession [6] probaron la viabilidad de la hipótesis del bootstrapping semántico observando el habla de 18 madres monolingües de habla inglesa a sus hijos de desarrollo normal de entre 1 y 2 años de edad. En este experimento, los investigadores grabaron en cinta dos sesiones de media hora de interacciones verbales madre-hijo. Se extrajeron las expresiones dirigidas al niño y se codificaron para las 16 variables dependientes que se indican a continuación. Estas incluían las categorías semánticas, las categorías de función gramatical y las categorías de partes del discurso. La hipótesis del bootstrapping semántico establece que un niño utiliza categorías semánticas para inferir categorías gramaticales. [6] Por ejemplo, las palabras de acción (variable dependiente) indican un verbo (categorías) y los nombres de las cosas (variable dependiente) indican un sustantivo (categorías). El objetivo del experimento era averiguar si las categorías y relaciones gramaticales y semánticas estaban correlacionadas en el habla que escuchaban los niños. Si lo estaban, eso indicaría la plausibilidad de la hipótesis del bootstrapping semántico.
Los principales hallazgos del experimento muestran que, en términos de categorías de función gramatical, los agentes de las acciones se asociaron a los sujetos de la oración, los pacientes y los temas como objetos, y las metas, las ubicaciones y los instrumentos como objetos oblicuos o indirectos. Rondal y Cession sugirieron que la evidencia de entrada ayuda a los niños a identificar esas categorías de función gramatical mediante el uso de relaciones temáticas (agente, paciente, etc.). [6] Encontraron que las nociones semánticas se correlacionan de manera confiable con elementos sintácticos específicos en el habla de los padres y esto puede respaldar la construcción de categorías gramaticales por parte del niño. [6] Por lo tanto, los resultados de este experimento apuntan a la solidez de la hipótesis del bootstrapping semántico.
Gropen et al. [7] y Kim et al. [8] ilustran evidencia adicional del bootstrapping semántico.
En el experimento realizado por Gropen et al., se puso a prueba a niños y adultos para ver si podían predecir la sintaxis de un verbo utilizando el significado del verbo. En el experimento, se utilizaron verbos locativos. Los verbos locativos vinculan la relación entre un objeto en movimiento y una ubicación. [7] El objeto en movimiento se conoce como la "Figura" y la ubicación se conoce como el "Suelo". Por ejemplo, en la oración "Peter vertió café en la taza". "Verter" es el verbo locativo, "café" es la "Figura" mientras que "taza" es el "Suelo". A los niños y adultos se les enseñaron verbos nuevos para acciones que implicaban la transferencia de objetos a un recipiente. Luego se les puso a prueba para ver si podían expresar el argumento de la figura o del fondo como el objeto directo del verbo. Los principales hallazgos de los experimentos de Gropen et al. ilustraron que tanto los niños como los adultos no mostraron tendencia a expresar la entidad de la figura como el objeto directo cuando se enfrentaban a un verbo locativo. [7] En cambio, cuando hay un cambio de estado del objeto base, por ejemplo, el vaso (objeto base) se llenó con agua (objeto figura), los niños y los adultos tienen más probabilidades de seleccionar ese objeto base como objeto directo. [7] Esto demuestra que los niños son capaces de vincular los verbos locativos con sus complementos con precisión basándose en su comprensión del significado del verbo. El resultado muestra que las estructuras de argumento sintáctico de los verbos son predecibles a partir de sus representaciones semánticas.
De manera similar, en el experimento realizado por Kim et al., se puso a prueba a niños y adultos para ver si podían describir un evento utilizando un verbo locativo específico proporcionado por los experimentadores. El hallazgo principal fue que los niños angloparlantes cometieron errores en la sintaxis con el verbo base 'fill', pero no cometieron errores con verbos figura como 'pour'. [8] Kim et al. sugirieron que el patrón de errores refleja restricciones en la correspondencia sintáctica-semántica. Ningún idioma utiliza verbos de modo de movimiento como 'pour' en la sintaxis base. La falta de errores de los niños con los verbos de modo de movimiento sugiere que están sujetos a la misma restricción que da forma a la variabilidad interlingüística. Por lo tanto, este experimento ilustró que los niños respetan las restricciones sobre cómo se relacionan los significados de los verbos con la sintaxis verbal.
La hipótesis del bootstrapping semántico ha sido criticada por algunos lingüistas. Una hipótesis alternativa al bootstrapping semántico, el bootstrapping sintáctico , propone que los verbos siempre se aprenden en función de sus propiedades sintácticas en lugar de sus propiedades semánticas. [9] Esto a veces se interpreta como incompatible con el bootstrapping semántico, que propone que los significados de los verbos se pueden identificar a partir del contexto extralingüístico de uso. Pinker no ve el bootstrapping sintáctico como una alternativa o necesariamente como un bootstrapping en absoluto. [10] Pinker hace la distinción crítica de que el bootstrapping semántico busca responder cómo los niños pueden aprender sintaxis y gramática, mientras que la hipótesis del bootstrapping sintáctico solo se ocupa de cómo los niños aprenden los significados de los verbos. Pinker cree que el bootstrapping sintáctico es más precisamente una "señalización sintáctica del significado de las palabras" y que este uso del conocimiento sintáctico para obtener nuevo conocimiento semántico no es de ninguna manera contradictorio con el bootstrapping semántico, sino que es otra técnica que un niño puede usar en etapas posteriores de la adquisición del lenguaje. [10]
Lila Gleitman sostiene que el aprendizaje de palabras no es tan fácil como lo hace parecer la hipótesis del bootstrapping semántico. [9] No siempre es posible simplemente observar el mundo y aprender una palabra de la situación. Hay muchos eventos en los que se podrían usar dos verbos para describir la situación. En el ejemplo de un evento de persecución y huida, ambas palabras podrían usarse para describir el evento en cuestión. Por ejemplo, las dos oraciones siguientes podrían usarse para describir el mismo evento:
No es razonable esperar que un niño sea capaz de averiguar cuál es el significado correcto simplemente presenciando el evento. [9] Además, en muchas situaciones hay muchos eventos que suceden a la vez. Por ejemplo, si un niño estuviera en un parque y su padre dijera "mira, el zorro está persiguiendo al gato", ¿cómo sabría el niño que debería dirigir su atención al zorro y al gato y no a los perros o a los otros niños? Esto es similar al problema de gavagai . Esencialmente, es muy difícil suponer que un niño podría usar los significados de las palabras para aprender algo sobre sintaxis cuando el acto de aprender los significados de las palabras en primer lugar no es tan fácil. Gleitman también señala la casi imposibilidad de aprender algunos otros verbos utilizando esta hipótesis. Se plantea la hipótesis de que los verbos en los que no hay una acción asociada con ellos, como "pensar", "esperar", "adivinar" y "preguntarse", son particularmente difíciles de aprender. [9] Si los niños sólo aprendieran palabras basándose en lo que ven en el mundo, no podrían aprender los significados de esas palabras. [9]
Siegel sostiene que la hipótesis del bootstrapping semántico no puede explicar cómo los niños adquieren la marcación de caso en lenguas ergativas divididas. [11] En estas lenguas, el agente no obtiene uniformemente el mismo caso en cada oración. Como resultado, el niño no tendría la evidencia necesaria en la semántica para aprender las marcas de caso correctas, ya que el caso no se asigna de manera uniforme. [11]
Ambridge et al. argumentan en contra de la existencia de una gramática universal y, a su vez, en contra de la plausibilidad del bootstrapping semántico. [12] Argumentan que, dado que las categorías de palabras (como los verbos) no se aplican de la misma manera en diferentes lenguas, estas categorías no deben ser innatas. Si estas categorías no son innatas, entonces no pueden usarse para el bootstrapping semántico, ya que la teoría depende de que estas categorías sean innatas. [12] También argumentan que, dado que el paciente de la oración y el instrumento de la oración pueden aparecer en el mismo lugar, esto complicaría la capacidad del niño para aprender qué rol corresponde a cada parte de la escena. [12] Por ejemplo:
En estas oraciones, la pelota es el instrumento y el perro es el paciente. Sin embargo, en inglés pueden aparecer en cualquier orden. También hay idiomas en los que solo pueden aparecer en el segundo orden. Como resultado, el niño no tiene la información semántica necesaria para aprender estos órdenes, y podría aprender razonablemente ambos. [12]
Finalmente, Ambridge et al. sostienen que debido a que los niños tienen un aprendizaje distributivo , donde pueden ver tendencias en oraciones como los determinantes van con los sustantivos, esto es suficiente para aprender la sintaxis y las correlaciones entre la sintaxis y la semántica no son necesarias para ayudar a aprender la sintaxis del lenguaje. [12]
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