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Ansiedad matemática

La ansiedad matemática , también conocida como fobia a las matemáticas , es un sentimiento de tensión y ansiedad que interfiere con la manipulación de números y la resolución de problemas matemáticos en la vida diaria y situaciones académicas. [1]

Ansiedad matemática

Mark H. Ashcraft define la ansiedad matemática como "un sentimiento de tensión, aprensión o miedo que interfiere con el desempeño matemático" (2002, p. 1). [2] Es un fenómeno que a menudo se considera al examinar los problemas de los estudiantes en matemáticas. Según la Asociación Estadounidense de Psicología, la ansiedad matemática a menudo está relacionada con la ansiedad ante los exámenes. Esta ansiedad puede causar angustia y probablemente cause aversión y evitación de todas las tareas relacionadas con las matemáticas. El estudio académico de la ansiedad matemática se origina ya en la década de 1950, cuando Mary Fides Gough introdujo el término matemofobia para describir los sentimientos similares a la fobia de muchas personas hacia las matemáticas. [3] La primera escala de medición de la ansiedad matemática fue desarrollada por Richardson y Suinn en 1972. [4] Desde este desarrollo, varios investigadores han examinado la ansiedad matemática en estudios empíricos . [2] Hembree [5] (1990) realizó un metaanálisis de 151 estudios sobre la ansiedad matemática. El estudio determinó que la ansiedad matemática está relacionada con un bajo desempeño matemático en las pruebas de logro matemático y con actitudes negativas hacia las matemáticas. Hembree también sugiere que la ansiedad matemática está directamente relacionada con la evitación de las matemáticas.

Ashcraft [2] (2002) sugiere que los estudiantes de matemáticas altamente ansiosos evitarán situaciones en las que tengan que realizar tareas matemáticas. Desafortunadamente, la evitación de las matemáticas da como resultado una menor competencia, exposición y práctica de las matemáticas, lo que deja a los estudiantes más ansiosos y matemáticamente desprevenidos para lograr el éxito. En la universidad, los estudiantes de matemáticas ansiosos toman menos cursos de matemáticas y tienden a sentir una actitud negativa hacia la materia. De hecho, Ashcraft descubrió que la correlación entre la ansiedad matemática y variables como la confianza en uno mismo y la motivación en matemáticas es fuertemente negativa .

Según Schar, [6] debido a que la ansiedad matemática puede causar evasión matemática, surge un dilema empírico . Por ejemplo, cuando un estudiante con mucha ansiedad matemática tiene un desempeño decepcionante en una pregunta de matemáticas, podría deberse a la ansiedad matemática o a la falta de competencia en matemáticas debido a la evasión matemática. Ashcraft determinó que al administrar una prueba que se vuelve cada vez más desafiante matemáticamente, notó que incluso las personas con mucha ansiedad matemática obtienen buenos resultados en la primera parte de la prueba que mide el desempeño. Sin embargo, en la última parte de la prueba, que es más difícil, había una relación negativa más fuerte entre la precisión y la ansiedad matemática.

Según la investigación realizada en la Universidad de Chicago por Sian Beilock y su grupo, la ansiedad matemática no se debe simplemente a que se le dé mal. Después de utilizar escáneres cerebrales, los investigadores confirmaron que la anticipación o el pensamiento de resolver problemas matemáticos en realidad causa ansiedad matemática. Los escáneres cerebrales mostraron que la zona del cerebro que se activa cuando alguien tiene ansiedad matemática se superpone a la misma zona del cerebro donde se registra el daño corporal. [7] Y Trezise y Reeve [8] [9] muestran que la ansiedad matemática de los estudiantes puede fluctuar a lo largo de la duración de una clase de matemáticas.

Actuación

El impacto de la ansiedad matemática en el desempeño matemático ha sido estudiado en la literatura más reciente. Una persona con ansiedad matemática no necesariamente carece de habilidad en matemáticas, más bien, no puede desempeñarse a su máximo potencial debido a los síntomas de interferencia de su ansiedad. [10] La ansiedad matemática se manifiesta de diversas formas, incluidos síntomas físicos, psicológicos y conductuales, que pueden alterar el desempeño matemático de un estudiante. [11] A menudo se piensa que la fuerte correlación negativa entre alta ansiedad matemática y bajo rendimiento se debe al impacto de la ansiedad matemática en la memoria de trabajo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Una gran parte de esta capacidad se dedica a la resolución de problemas al resolver tareas matemáticas. Sin embargo, en las personas con ansiedad matemática, gran parte de este espacio está ocupado por pensamientos ansiosos, lo que compromete la capacidad del individuo para desempeñarse. [12] Además, una dependencia frecuente en las escuelas de pruebas de alto riesgo y cronometradas, donde los estudiantes tienden a sentir más ansiedad, puede conducir a un menor rendimiento para las personas con ansiedad matemática. [13] Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) demuestran que los estudiantes que experimentan una alta ansiedad matemática obtienen puntuaciones en matemáticas 34 puntos más bajas que los estudiantes que no tienen ansiedad matemática, lo que equivale a un año completo de escuela. [14] Además, los investigadores Elisa Cargnelutti et al. muestran que la influencia de la ansiedad matemática en el rendimiento relacionado con las matemáticas aumenta con el tiempo debido a la acumulación de experiencia pasiva en la materia u otros factores como mayores requisitos en matemáticas a medida que los niños crecen. [15] Estos hallazgos demuestran el claro vínculo entre la ansiedad matemática y la reducción de los niveles de rendimiento, lo que sugiere que aliviar la ansiedad matemática puede conducir a una marcada mejora en el rendimiento de los estudiantes.

Escala de valoración de la ansiedad

En 1972, Richardson y Suinn desarrollaron una escala de calificación para la ansiedad matemática. [16] Richardson y Suinn definieron la ansiedad matemática como "sentimientos de aprensión y tensión relacionados con la manipulación de números y la resolución de problemas matemáticos en diversos contextos". [17] Richardson y Suinn introdujeron la MARS (Escala de Calificación de Ansiedad Matemática) en 1972. Las puntuaciones elevadas en la prueba MARS se traducen en una alta ansiedad matemática. Los autores presentaron los datos normativos, incluida una puntuación media de 215,38 con una desviación estándar de 65,29, recopilada de 397 estudiantes que respondieron a un anuncio de tratamiento de terapia conductual para la ansiedad matemática. [18] Para la confiabilidad test-retest, se utilizó el coeficiente de producto-momento de Pearson y se calculó una puntuación de 0,85, que fue favorable y comparable a las puntuaciones encontradas en otras pruebas de ansiedad. Richardson y Suinn validaron el constructo de esta prueba compartiendo resultados previos de otros tres estudios que fueron muy similares a los resultados obtenidos en este estudio. También administraron la Prueba de Aptitud Diferencial, una prueba de matemáticas de 10 minutos que incluye problemas desde simples hasta complejos.

El cálculo del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson entre las puntuaciones de la prueba MARS y la Prueba de Aptitud Diferencial fue de -0,64 (p < 0,01), lo que indica que las puntuaciones más altas de la MARS se relacionan con puntuaciones más bajas en la prueba de matemáticas y "dado que la ansiedad alta interfiere con el rendimiento y el bajo rendimiento produce ansiedad, este resultado proporciona evidencia de que la MARS mide la ansiedad matemática". [19] Esta prueba fue pensada para su uso en el diagnóstico de la ansiedad matemática, probando la eficacia de diferentes enfoques de tratamiento de la ansiedad matemática y posiblemente diseñando una jerarquía de ansiedad para ser utilizada en tratamientos de desensibilización. [18] La prueba MARS es de interés para aquellos en psicología de asesoramiento [20] y la prueba se utiliza profusamente en la investigación de la ansiedad matemática. Está disponible en varias versiones de diferentes longitudes [21] y se considera psicométricamente sólida. [22] A menudo se realizan otras pruebas para medir diferentes dimensionalidades de la ansiedad matemática, como las Escalas de Actitudes Matemáticas Fennema-Sherman (FSMAS) de Elizabeth Fennema y Julia Sherman. La FSMAS evalúa nueve dominios específicos utilizando escalas tipo Likert: actitud hacia el éxito, matemáticas como dominio masculino, actitud de la madre, actitud del padre, actitud del profesor, confianza en el aprendizaje de las matemáticas, ansiedad matemática, motivación afectiva y utilidad matemática. [23] A pesar de la introducción de nueva instrumentación, el uso de la prueba MARS parece ser el estándar educativo para medir la ansiedad matemática debido a su especificidad y uso prolífico. [24] [25]

Matemáticas y cultura

Si bien existen similitudes generales en cuanto a la adquisición de habilidades matemáticas, los investigadores han demostrado que las habilidades matemáticas de los niños difieren entre países. En Canadá, los estudiantes obtienen puntajes sustancialmente más bajos en resolución de problemas y operaciones matemáticas que los estudiantes de Corea, India y Singapur. Los investigadores [ ¿quién? ] han realizado comparaciones exhaustivas entre países y determinaron que en algunas áreas, como Taiwán y Japón, los padres ponen más énfasis en el esfuerzo que en la capacidad intelectual innata de uno en el éxito escolar. Al poner mayor énfasis en el esfuerzo que en la capacidad intelectual innata, están ayudando a su hijo a desarrollar una mentalidad de crecimiento . [26] Las personas que desarrollan una mentalidad de crecimiento creen que todos tienen la capacidad de desarrollar su capacidad intelectual, aprender de sus errores y convertirse en estudiantes más resilientes. En lugar de estancarse en un problema y darse por vencido, los estudiantes con una mentalidad de crecimiento prueban otras estrategias para resolver el problema. Una mentalidad de crecimiento puede beneficiar a todos, no solo a las personas que intentan resolver cálculos matemáticos. Además, los padres en estos países tienden a establecer expectativas y estándares más altos para sus hijos. A su vez, los estudiantes pasan más tiempo haciendo la tarea y la valoran más que los niños estadounidenses. [27]

Además, los investigadores Jennifer L. Brown et al. muestran que la diferencia en el nivel de ansiedad matemática entre los distintos países puede ser resultado de los distintos grados de los cursos. En la misma cultura, hay poca diferencia en la escala de ansiedad que se asocia con el género, mientras que la ansiedad está más relacionada con su tipo. Las muestras muestran un mayor grado de ansiedad en la subescala.

MEA (Ansiedad por Evaluación Matemática) comparada con LMA (Ansiedad por Aprendizaje Matemático). [28]

Matemáticas y género

Otra diferencia en las habilidades matemáticas que se explora a menudo en la investigación se refiere a las disparidades de género. Se han realizado investigaciones que examinan las diferencias de género en el desempeño en pruebas estandarizadas en varios países. Beller y Gafni han demostrado que los niños de aproximadamente nueve años de edad no muestran diferencias de género consistentes en relación con las habilidades matemáticas. Sin embargo, en 17 de los 20 países examinados en este estudio, los niños de 13 años tendían a obtener puntuaciones más altas que las niñas. Además, las matemáticas a menudo se etiquetan como una habilidad masculina; como resultado, las niñas a menudo tienen poca confianza en sus capacidades matemáticas. [29] Estos estereotipos de género pueden reforzar la baja confianza en las niñas y pueden causar ansiedad matemática, ya que las investigaciones han demostrado que el desempeño en las pruebas estandarizadas de matemáticas se ve afectado por la confianza de una persona. [30] Como resultado, los educadores han estado tratando de abolir este estereotipo fomentando la confianza en las matemáticas en todos los estudiantes para evitar la ansiedad matemática. [31]

Por otro lado, los resultados obtenidos por Monika Szczygiel muestran que las niñas tienen un mayor nivel de ansiedad en los exámenes y en general, aunque no hay diferencias de género en la ansiedad general por aprender matemáticas. Por lo tanto, la brecha de género en la ansiedad matemática puede resultar del tipo de ansiedad. Los exámenes provocan mayor ansiedad en las niñas en comparación con los niños, pero sienten el mismo nivel de ansiedad al aprender matemáticas. [32]

Pedagogía matemática

Los principios de las matemáticas se comprenden generalmente a una edad temprana; los niños en edad preescolar pueden comprender la mayoría de los principios que subyacen al conteo. En el jardín de infancia, es común que los niños utilicen el conteo de una manera más sofisticada, sumando y restando números. Si bien los niños en el jardín de infancia tienden a usar sus dedos para contar, este hábito se abandona pronto y se reemplaza por una estrategia más refinada y eficiente; los niños comienzan a realizar sumas y restas mentalmente aproximadamente a los seis años de edad. Cuando los niños alcanzan aproximadamente los ocho años de edad, pueden recuperar las respuestas a las ecuaciones matemáticas de memoria. Con la instrucción adecuada, la mayoría de los niños adquieren estas habilidades matemáticas básicas y son capaces de resolver problemas matemáticos más complejos con un entrenamiento sofisticado. [31]

Los estilos de enseñanza de alto riesgo suelen explorarse para comprender mejor la ansiedad matemática. Goulding, Rowland y Barber [33] sugieren que existen vínculos entre la falta de conocimiento de la materia por parte de un docente y la capacidad de planificar el material de enseñanza de manera eficaz. Estos hallazgos sugieren que los docentes que no tienen una formación suficiente en matemáticas pueden tener dificultades para desarrollar planes de lecciones integrales para sus estudiantes. De manera similar, la investigación de Laturner [34] muestra que los docentes con certificación en matemáticas tienen más probabilidades de ser apasionados y estar comprometidos con la enseñanza de las matemáticas que aquellos sin certificación. Sin embargo, aquellos sin certificación varían en su compromiso con la profesión según la preparación del curso.

Un estudio realizado por Kawakami, Steele, Cifa, Phills y Dovidio [35] examinó las actitudes hacia las matemáticas y el comportamiento durante los exámenes de matemáticas. El estudio examinó el efecto de una formación exhaustiva en la enseñanza de la forma de abordar las matemáticas por parte de las mujeres. Los resultados mostraron que las mujeres que recibieron formación para abordar las matemáticas en lugar de evitarlas mostraron una actitud positiva implícita hacia ellas. Estos hallazgos solo fueron consistentes con las mujeres que inicialmente se identificaron poco con las matemáticas. Este estudio se repitió con mujeres a las que se les animó a abordar las matemáticas o que recibieron una formación neutral. Los resultados fueron consistentes y demostraron que las mujeres a las que se les enseñó a abordar las matemáticas tenían una actitud positiva implícita y completaban más problemas de matemáticas que las mujeres a las que se les enseñó a abordar las matemáticas de forma neutral.

Johns, Schmader y Martens [36] realizaron un estudio en el que examinaron el efecto de enseñar la amenaza de los estereotipos como un medio para mejorar el desempeño matemático de las mujeres. Los investigadores concluyeron que las mujeres tendían a tener un desempeño peor que los hombres cuando los problemas se describían como ecuaciones matemáticas. Sin embargo, las mujeres no diferían de los hombres cuando la secuencia de la prueba se describía como resolución de problemas o en una condición en la que aprendían sobre las amenazas de los estereotipos . Esta investigación tiene implicaciones prácticas. Los resultados sugirieron que enseñar a los estudiantes sobre la amenaza de los estereotipos podría ofrecer un medio práctico para reducir sus efectos perjudiciales y conducir a una mejora en el desempeño y la capacidad matemática de una niña, lo que llevó a los investigadores a concluir que educar a las maestras sobre la amenaza de los estereotipos puede reducir sus efectos negativos en el aula.

Creencias comunes

Según Margaret Murray, las matemáticas femeninas en los Estados Unidos casi siempre han sido una minoría. Aunque la diferencia exacta fluctúa con los tiempos, como ha explorado en su libro Women Becoming Mathematicians: Creating a Professional Identity in Post-World War II America , "Desde 1980, las mujeres han obtenido más del 17 por ciento de los doctorados en matemáticas... [en los Estados Unidos]". [37] Las tendencias en materia de género no son en absoluto claras, pero tal vez la paridad aún sea un camino por recorrer. Desde 1995, los estudios han demostrado que la brecha de género favorecía a los hombres en la mayoría de las pruebas estandarizadas de matemáticas, ya que los niños superaban a las niñas en 15 de los 28 países. Sin embargo, a partir de 2015, la brecha de género casi se ha invertido, mostrando un aumento en la presencia femenina. Esto se debe al rendimiento cada vez mayor de las mujeres en las pruebas de matemáticas y ciencias y la matriculación, pero también a la pérdida de terreno de los hombres al mismo tiempo. Esta inversión de roles puede estar asociada en gran medida a los estereotipos normativos de género que se encuentran en el campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM), que determinan "para quién son las matemáticas" y "para quiénes son las carreras STEM". Estos estereotipos pueden alimentar la ansiedad matemática que ya está presente entre las poblaciones femeninas jóvenes. [38] Por lo tanto, la paridad requerirá más trabajo para superar la ansiedad matemática y esta es una de las razones por las que las mujeres en matemáticas son modelos a seguir para las mujeres más jóvenes.

En las escuelas

Según John Taylor Gatto , como se expone en varios libros extensos, [39] [ página necesaria ] las escuelas occidentales modernas fueron deliberadamente [ dudoso – discutir ] diseñadas durante finales del siglo XIX para crear un entorno ideal para fomentar el miedo y la ansiedad, y para prevenir o retrasar el aprendizaje. Muchos de los que simpatizan con la tesis de Gatto consideran que su posición es innecesariamente extrema. [40] Diane Ravitch , ex secretaria adjunta de educación durante la administración de George HW Bush , está de acuerdo con Gatto hasta cierto punto, admitiendo que hay un elemento de ingeniería social (es decir, la fabricación de la ciudadanía obediente) en la construcción del sistema educativo estadounidense, [40] que prioriza la conformidad sobre el aprendizaje.

Se ha sugerido que el papel del apego tiene un impacto en el desarrollo de la ansiedad. [41] Los niños con un estilo de apego inseguro tenían más probabilidades de demostrar ansiedad.

Antes, las matemáticas se enseñaban como una asignatura en la que se podía decir que había que hacer algo bien o mal y como si la obtención de la respuesta correcta fuera primordial. A diferencia de la mayoría de las asignaturas, los problemas de matemáticas casi siempre tienen una respuesta correcta, pero hay muchas maneras de obtenerla. Antes, la asignatura se enseñaba a menudo como si hubiera una manera correcta de resolver el problema y cualquier otro enfoque fuera erróneo, incluso si los estudiantes obtenían la respuesta correcta. Afortunadamente, las matemáticas han evolucionado y también su enseñanza. Los estudiantes solían tener más ansiedad debido a la forma en que se enseñaban las matemáticas. "Los maestros benefician más a los niños cuando los alientan a compartir su proceso de pensamiento y justificar sus respuestas en voz alta o por escrito mientras realizan operaciones matemáticas... Con menos énfasis en lo correcto o lo incorrecto y más en el proceso, los maestros pueden ayudar a aliviar la ansiedad de los estudiantes con respecto a las matemáticas". [42]

"Soluciones" teóricas

Existen numerosos estudios que demuestran que la participación de los padres en el desarrollo de los procesos educativos de sus hijos es esencial. El éxito de un estudiante en la escuela aumenta si sus padres participan en su educación tanto en casa como en la escuela. [43] Como resultado, una de las formas más fáciles de reducir la ansiedad matemática es que los padres se involucren más en la educación de sus hijos. Además, las investigaciones han demostrado que la percepción de los padres sobre las matemáticas influye en la percepción y el rendimiento de sus hijos en matemáticas. [44]

Además, los estudios de Herbert P. Ginsburg , de la Universidad de Columbia, muestran la influencia de las actitudes de los padres y los profesores en " las expectativas del niño en esa área de aprendizaje"...  Lo que cuenta no es tanto la enseñanza en sí, sino más bien la actitud y las expectativas del profesor o de los padres". Esto se ve respaldado por una encuesta realizada a estudiantes del condado de Montgomery, Maryland, que "señalaron a sus padres como la fuerza principal detrás del interés por las matemáticas". [45]

Claudia Zaslavsky [45] sostiene que las matemáticas tienen dos componentes. El primero es calcular la respuesta. Este componente también tiene dos subcomponentes, a saber, la respuesta y el proceso o método utilizado para determinar la respuesta. Centrarse más en el proceso o método permite a los estudiantes cometer errores, pero no "fracasar en matemáticas". El segundo componente es comprender los conceptos matemáticos que subyacen al problema que se está estudiando. "...  y en este sentido estudiar matemáticas se parece mucho más a estudiar, por ejemplo, música o pintura que a estudiar historia o biología".

Entre otros que apoyan este punto de vista se encuentra el trabajo de Eugene Geist. [46] Las recomendaciones de Geist incluyen centrarse en los conceptos en lugar de en la respuesta correcta y dejar que los estudiantes trabajen por su cuenta y discutan sus soluciones antes de que se les dé la respuesta.

Las sugerencias del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM) (1989, 1995b) para los profesores que buscan prevenir la ansiedad matemática incluyen:

Hackworth [47] sugiere que las siguientes actividades pueden ayudar a los estudiantes a reducir y mitigar la ansiedad matemática:

BR Alimin y DB Widjajanti [48] recomiendan a los profesores:

Varios estudios han demostrado que las técnicas de relajación, incluida la respiración controlada, pueden utilizarse para ayudar a aliviar la ansiedad relacionada con las matemáticas. En su libro de ejercicios Conquering Math Anxiety (Superando la ansiedad matemática), Cynthia Arem ofrece estrategias específicas para reducir la evasión y la ansiedad por las matemáticas. Una estrategia que defiende son los ejercicios de relajación e indica que, al practicar técnicas de relajación de forma regular durante 10 a 20 minutos, los estudiantes pueden reducir significativamente su ansiedad. [49]

La relajación muscular progresiva del Dr. Edmundo Jacobson, extraída del libro Mental Toughness Training for Sports, de Loehr (1986), se puede utilizar de forma modificada para reducir la ansiedad, tal como se publicó en el sitio web HypnoGenesis. [50]

Según Mina Bazargan y Mehdi Amiri, la terapia cognitivo conductual modular (MCBT) puede reducir el nivel de ansiedad matemática y aumentar la autoestima de los estudiantes. [51]

La visualización también se ha utilizado de manera eficaz para ayudar a reducir la ansiedad ante las matemáticas. Arem tiene un capítulo que trata sobre la reducción de la ansiedad ante los exámenes y recomienda el uso de la visualización. En su capítulo titulado Conquer Test Anxiety (Capítulo 9) tiene ejercicios específicos dedicados a las técnicas de visualización para ayudar al estudiante a sentirse tranquilo y seguro durante los exámenes. [52]

Los estudios han demostrado que los estudiantes aprenden mejor cuando son estudiantes activos que pasivos. [53]

La teoría de las inteligencias múltiples sugiere que es necesario abordar diferentes estilos de aprendizaje. Las lecciones de matemáticas se pueden adaptar a los estilos de aprendizaje visual / espacial , lógico/matemático, musical, auditivo , corporal/kinestésico , interpersonal e intrapersonal y verbal/lingüístico. Esta teoría de los estilos de aprendizaje nunca ha demostrado ser cierta en ensayos controlados. Los estudios no muestran evidencia que respalde que la adaptación de las lecciones al estilo de aprendizaje de un estudiante individual sea beneficiosa. [54]

Se pueden enseñar nuevos conceptos a través de representaciones teatrales, grupos cooperativos, recursos visuales, actividades prácticas o tecnología de la información. [55] Para ayudar con el aprendizaje de las estadísticas, existen muchos subprogramas en Internet que ayudan a los estudiantes a aprender sobre muchas cosas, desde distribuciones de probabilidad hasta regresión lineal. Estos subprogramas se utilizan comúnmente en clases introductorias de estadística, ya que muchos estudiantes se benefician de su uso. [ ¿Investigación original? ] [ ¿ Quién? ]

Los estudiantes activos plantean preguntas críticas, como: ¿Por qué lo hacemos de esta manera y no de esa otra ? Algunos profesores pueden encontrar estas preguntas molestas o difíciles de responder, y de hecho pueden haber sido entrenados para responder a tales preguntas con hostilidad y desprecio, diseñadas para infundir miedo. Los mejores profesores responden con entusiasmo a estas preguntas y las utilizan para ayudar a los estudiantes a profundizar su comprensión al examinar métodos alternativos para que los estudiantes puedan elegir por sí mismos el método que prefieren. Este proceso puede dar lugar a debates significativos en clase. Hablar es la forma en que los estudiantes aumentan su comprensión y dominio de las matemáticas. [56] Los profesores pueden dar a los estudiantes una idea de por qué aprenden cierto contenido al hacerles preguntas como "¿qué propósito tiene resolver este problema?" y "¿por qué se nos pide que aprendamos esto?" [57]

Los diarios reflexivos ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades metacognitivas al permitirles pensar sobre su comprensión. Según Pugalee, [58] escribir ayuda a los estudiantes a organizar su pensamiento, lo que les ayuda a comprender mejor las matemáticas. Además, escribir en las clases de matemáticas ayuda a los estudiantes a resolver problemas y mejorar el razonamiento matemático. Cuando los estudiantes saben cómo utilizar el razonamiento matemático, se sienten menos ansiosos a la hora de resolver problemas.

Los niños aprenden mejor cuando se les enseña matemática de una manera que sea relevante para su vida cotidiana. A los niños les gusta experimentar. Para aprender matemática en profundidad, los estudiantes deben dedicarse a explorar, hacer conjeturas y pensar, así como a aprender de memoria reglas y procedimientos. [59]

Véase también

Referencias

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